А.С Макаренко. Теория и практика воспитания. Теория и практика воспитания личности Воспитание как человеческий способ бытия

Введение

Искусство воспитания имеет особенность,
что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным,
а иным - даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
К.Д. Ушинский

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750-1850 гг. в Европе.

Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.

Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа - образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля - неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности.

Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

Начавшиеся изменения педагогических ориентиров привели к тому, что в центре педагогической системы встала личность ребенка, «учет ее реальных потребностей и возможностей для самопознания, саморазвития, самовоспитания, самореализации в различных сферах жизни.

Антропологический подход как основа педагогического образования предполагает изучение Человека как «предмета воспитания». Основоположником антрополого-педагогической науки является К.Д. Ушинский. Современные антропологические исследования в области образования ведутся Б.М. Бим-Бадом, В.В. Кузьминым, В.И. Максаковой, Н.М. Невзоровым, А.Н. Орловым, Л.К. Рахлевской, В.А. Сластёниным, В.В. Чистяковым и другими.

Актуальность исследования. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Антропологический подход рассматривается как один из важнейших методологических основ педагогики.

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о его сущности до сих пор остается дискуссионным.

Антропологический подход вооружает педагогов и родителей знанием о них самих и об их питомцах, об окружающих людях. В свое время К.Д. Ушинский говорил о том, что воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в единстве общего, особенного и отдельного.

Также необходимо отметить, что современная коррекционная педагогика также прежде всего исходит из антропологического подхода к личности, т.е. рассмотрению сначала ребенка, человека, а уже потом выявлению его особенностей. Этот подход нельзя назвать абсолютно новым. Об этом говорили Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др., но, признавая это положение, практика в значительной степени была направлена на адаптацию инвалида или ребенка с проблемами в развитии к жизни, а не на развитие его творческого потенциала.

Получившие в последнее время широкое распространение идеи гуманизации, к сожалению, не способствовали в достаточной мере отказу педагогической системы от ориентации на знания, умения и навыки как генеральную цель.

Анализ педагогической теории и практики показал, что большинство педагогов сегодня не готовы к реализации идей гуманной педагогики в профессиональной деятельности. Это связано, во-первых, с имеющимся у педагогов опытом личного учения, воспитания в условиях традиционной авторитарной педагогической системы; во-вторых, со сложившейся моделью профессионального образования будущего педагога, ориентированной преимущественно на традиционную парадигму педагогической деятельности.

Объект исследования: теория и практика воспитания личности.

Предмет исследования: антропологический подход к процессу воспитания личности.

Цель данной работы: Изучить антропологический подход к воспитанию личности. Исходя из поставленной цели, ставлю перед собой следующие задачи.

В теоретической части:

1. Выявить наиболее значимые этапы становления и развития педагогической антропологии как области научного знания;
2. Изучить и проанализировать процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода;
3. Обосновать важнейшие законы сформулированные современной педагогической антропологией;
4. Изучить и проанализировать проблему личности и ее развития;
5. Изучить антропологический подход к воспитанию личности.

В практической части:

1. Изучить и проанализировать внедрение антропологического подхода к воспитанию личности на современном этапе на примере МДОУ №14 г. Снежинск.

Характер работы, ее цели и задачи определили выбор таких методов, как источниковедческий и сравнительно-аналитический, конструктивно-генетический, метод реконструкции целого по его частям (синтез) и теоретической интерпретации (контекстуальный анализ), моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, метод экспертных оценок, ассоциативный опрос.

В работе использовались труды современных исследователей в области педагогической антропологии: Б.М. Бим-Бада, К.Н. Воробьевой, В.А. Сластенина, Г.М. Коджаспировой, Л.А. Липской, В.И. Максаковой, К.Д. Ушинского, и.др.

1. Педагогическая антропология. Общие сведения

1.1 Развитие педагогической антропологии как самостоятельной области знания

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н.И. Пирогов (1810-1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский (1824-1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) .

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны - гуманистические идеи.

С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа). .

К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека.

Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики - о душе, о теле, о человеческом общежитии.

Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный фактор человеческого развития.

Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого - движущие его силы.

Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.

Педагогическая антропология - научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания. Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями данного похода были: К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие. .

Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.

Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874-1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества. .

Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX-начале ХХ в. быстро развивалась педология - целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне. .

В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.

Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.

Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.

Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.

Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд. Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства. Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

Современная педагогическая антропология пронизана также и нео-фрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.

Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905-1975), особенно его концепция самоопределения личности. .

На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898-1972), представитель понимающей психологии и характерологии.

Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них - участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.

Педагогическая и возрастная психологи я . С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые - психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие - нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.

Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896-1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.

Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.

Итак, педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею.

Современная педагогическая антропология - не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую педагогическую практику.

Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики ненасилия». В сути своей антропологический подход реализует известную со времен Я.А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX в. К.Д. Ушинским в его педагогической антропологии.

1.2 Методы педагогической антропологии

Метод педагогической антропологии призван:

1. аналитически исследовать человека как воспитателя и воспитуемого;
2. синтезировать данные различных областей человековедения;
3. параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию;
4. опытным и экспериментальным путями изучать многочисленные факты, факторы, процессы и явления изменений в личности и в коллективах;
5. строить дедуктивно-гипотетические и индуктивно-эмпирические модели и теории - системы основных идей в пределах своего предмета. Давать целостное представление о закономерностях в своей области познания.

Анализ и синтез

Главный метод педагогической антропологии - исторический.

Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности с помощью их сопоставительного анализа. В «мировом процессе подражания» педагогика не может не увидеть как объяснений множества видов воспитательной и учебной практики, так и огромного резерва для полезных и уместных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, всего предшествующего хода общественного развития.

Синтез

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть усвоены педагогикой, когда их синтез доведен до превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий позволяет строить предмет педагогической антропологии как необходимого «посредника» между педагогикой и всем многообразием человекознания.

Понятийная система педагогической антропологии, как и всякая иная, строится с помощью общих методов науки: анализа, синтеза, сравнения,
аналогии, индукции, дедукции и пр.

Педагогическая антропология осуществляет нужный ей синтез человекознания, не существующий вне этих ее интегративных усилий. Педагогическая антропология не плетется в хвосте полученного другими областями познания данных о человеке, его развитии и поведении, но вопрошает их. Она рассматривает свою объектную сферу с точки зрения своего предмета - собственной проблематики, и она располагает надежными методами самостоятельных научных изысканий.

Педагогический синтез знания необходим еще по одной причине. Без систематических контактов между физиологией, социологией, иными науками и педагогикой неизбежны так называемые ошибки неосведомленности. Речь идет о незнании фактов закономерностей и методов жизненно важных для решения проблем данной области знания. Этот синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики.

Герменевтика (интерпретация)

Герменевтический метод в педагогической антропологии необходим, поскольку он дает понимание природы человека. В чем тут дело? Учиться у истории - совсем не то же, что изучать историю. Приходится не столько запоминать, сколько задаваться вопросами типа: А что это значит для воспитания? В какой мере ход событий мог зависеть от воспитанности их участников? Как воспитывались и чему учились эти люди? Есть ли современные аналогии этих событий? Что нужно исправить в воспитании, чтобы в будущем дела шли лучше? И т.д. Раздумья над подобными вопросами суть педагогическое толкование, или истолкование, истории. В науке истолкование называется герменевтикой. Герменевтика - толкование текстов и учение о принципахих интерпретации. Интерпретировать - значит, раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики. Значимы, т.е. важны, значительны в педагогической деятельности. Значимы, т.е. имеют содержание, ценное для воспитания. Этот метод позволяет осмыслять сущность, суть, значение для педагогики законов становления и развития человека во всех его проявлениях.

Он позволяет постигать содержание, цель, разумное основание
воспитания. Помогает отыскивать смысл поступков и даже смысл жизни. В понятие интерпретации включается идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности, обнаружение источников интерпретации. Искусство интерпретации включает в себя также модификацию в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке методов приобретения, проверки и использования знаний. Наконец, в педагогическую герменевтику входит и дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового развития.

Интерпретация служит педагогической ассимиляции не только различных областей науки, философии, религии, искусства, но и массового сознания, и народных моделей поведения. Герменевтика как толкование сродни искусству сыщика. Поиск значения и смысла напоминает детектив. Их роднит необходимость догадаться (сообразить, напасть на правильную мысль) и одновременно объяснить себе и другим (осмыслить, сделать ясным, понятным) дотоле таинственные явления и процессы. Именно в этом пункте - в ходе понимания - герменевтика помогает рождению понятия. Ведь понятия науки логически оформляют понимание причин и сути дела. Понятие - это правильная, умная идея о природе вещей. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем.

В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах). Разумеется, понимание знаков-признаков невозможно без выяснения его значения и в плане выражения, и в плане содержания. Выявление смысла человеческих действий есть понимание их связей с окружающим его миром.

Понять - найти связи между причинами и результатами. Например, между истоками намерений и намерениями. И понимание значений этих действий для самого человека и для его среды. Интерпретация данных и выводов наук о человеке, данных искусств и религии являет собой главный метод педагогической антропологии.

При этом она руководствуется педагогической действительностью,
практикой воспитания. Главный вопрос, возникающий при решении герменевтической проблемы: какова конечная цель педагогического толкования? Ответ таков: это поиск нового понимания, т.е. осмысление современного содержания той или иной традиции и новации. А не стремление привести решение задачи к уже известному ответу. И не новизна теоретических конструкций ради самой новизны.

Другие методы

Биографический метод . Нужен педагогической антропологии для
изучения развития личности в единстве с социальной историей.

Казусный метод (изучение отдельных случаев). Полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.

В ходе непосредственного изучения педагогом-антропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Применяются также составление характеристик, психограмм и т.п.; изучение дневников и продуктов творчества; интроспекция и анализ воспоминаний.

Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными. Преднамеренные и непреднамеренные эксперименты, которые ставит история и из которых педагогическая антропология извлекает уроки, суть основной корпус эмпирических знаний, сосредоточенных в педагогической антропологии. Но наряду с ним педагогическая антропология имеет и специальную экспериментальную базу . Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения. Статистико-математический аппарат педагогико-антропологических исследований отличается повышенной строгостью требований к планированию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке. Чтобы учесть место индивидуальности в диапазоне действия того или иного закона в каждом отдельном случае, необходимо заложить условия практического применения научного знания в само это знание. Такие условия должны предусматриваться еще при планировании научных исследований и реализовываться в ходе опытов и наблюдений.

1.3 Изучение эмпирических закономерностей

Начинать изучение законов педагогической антропологии приходится с установления фактов. Научный факт серьезно отличается от житейского, бытового, который представляет собой простую фиксацию явления или события. Научный факт является обобщением, поскольку единичное событие не может служить основанием для предложений и утверждений науки. Например, высказывание «Ребенок рождается беспомощным» - научный факт. А сообщение типа «Анечка К. (14,5 мес.) научилась ходить» не есть научный факт: оно еще ничего не обобщает. Научный факт существует только в системе фактов, в свою очередь входящих в состав теоретических обобщений более высокого уровня. Таковыми являются принципы, законы, категории, нормы.

О б н а р у ж е н и е ф а к т о в. В науке особенно хорошо разработаны два средства получения надежных обобщений на уровне факта:

1) многофакторный эксперимент и 2) массовое статистическое обследование. Оба они предоставляют науке данные о диапазоне разброса единичных и особенных признаков под действием внешних и внутренних факторов в их игре и взаимной обусловленности. Знание об этом диапазоне разброса обладает большой познавательной силой. Оно определяет собой специфику данного факта - совокупность особенного и единичного в нем. Факт педагогической науки должен быть инвариантен по отношению к различным способам и средствам его получения и относительно теорий, которые его объясняют.

Основной аппарат исследования полученных фактов задается вариационной статистикой. Изучение фактов облегчается также исчислением классов в смысле Д. Гильберта. То же следует сказать о теории множеств и исчислении предикатов. Наряду с названными, в аппарат получения научных фактов педагогики входят методы исследования операций, линейного и динамического программирования.

Д и а п а з о н н о р м ы. Любое свойство человеческой личности, любая способность, параметр характера, элемент мировоззрения, все, что есть в человеке, существует в некоем разбросе, в диапазоне колебаний. Многообразие этих черт укладывается в рамки известного, т.е. имеющего свои пределы диапазона. Иными словами, и изменчивость отдельного человека, и индивидуальные различия между людьми, и исторически происшедшие трансформации homo sapiens - все имеет свои совершенно определенные границы. Границы, которые измеримы. Они составляют диапазон нормы, за пределами которого начинаются отклонения от нормы (девиации) - пограничные состояния и патология. Стало быть, норма неоднозначна. Она всегда составляет целую область количественных и качественных изменений человеческих свойств. Сказанное относится, разумеется, и к диапазонам патологии.

О п р е д е л е н и е д и а п а з о н о в. Для нахождения нормы и девиаций необходимы индуктивные обобщения.

Необходимо восхождение от отдельного к особенному и общему. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. В простейшем случае распределение вероятностей изучаемого свойства задается указанием его возможных значений и соответствующих им вероятностей. Однако выявление диапазона колебаний необходимо, но недостаточно. Нужна еще и функция распределения (плотность вероятностей). Часто для целей исследования человеческих свойств достаточно равномерного (или прямоугольного) распределения. Это, как известно, распределение вероятностей случайной величины, принимающей значение в своем диапазоне с постоянной плотностью вероятности. Таков, например, диапазон размеров стопы. Но когда данная случайная величина представляет собой сумму большого числа независимых случайных величин, каждая из которых играет в образовании всей суммы незначительную роль, возникает так называемое нормальное распределение. Оно в наибольшей степени эвристично.

Н о р м а л ь н о е р а с п р е д е л е н и е (закон распределения вероятностей Гаусса). И при статистическом обследовании характеров, личностных свойств и тому подобного, и в ходе многофакторного эксперимента появляется нормальное распределение. Кривая нормального распределения позволяет наглядно представить результаты итоговых показателей, относящихся к исследованию практически любых проявлений человека. Не только рождений, убийств и самоубийств, но и добродетелей, и пороков. Нормальное распределение любого свойства, обнаруженного в какой-либо выборке испытуемых людей, наглядно показывает, в каком именно оно лежит диапазоне и как оно изменяется внутри определенного пространства. Мы можем его измерить, это пространство, в котором заключено подавляющее большинство обследуемых случаев (условную норму) и разброс этих случаев. Можем определить вероятность, с которой встречаются отклонения от нормы.

П р и м е н е н и е з а к о н о м е р н о с т.е. й н а п р а к т и к е. Чисто эмпирический путь индивидуализации малоперспективен. Он действует в слишком узких рамках - он лишен силы закономерного. Между любым общим в педагогике (теорией, принципом, рекомендацией и т.п.) и конкретным случаем его применения лежит особенное и единичное. Их необходимо изучить прежде, чем позволительно применение теоретических обобщений. Восхождение от общего к отдельному предполагает диагностику на базе достоверной семиотики, а также интерпретацию диагностических данных.

1. Сущность воспитания. Воспитание с точки зрения педагогической антропологии

2.1 Воспитание как антропологический процесс

«Воспитатель, который не вдалбливает, а освобождает, не тянет, а поднимает, не угнетает, а способствует формированию личности, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, вместе с ребенком переживает множество вдохновенных минут.

В теории воспитания мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать.» - Я. Корчак .

Традиционно воспитание осознается человечеством и педагогической наукой как чрезвычайно сложный процесс. Вслед за классиками современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И. Пирогову) человеческую сущность любого общества и создает условия как для развития общества, так и для продуктивного существования каждого человека. Вот почему оно объективно является большой ценностью, актуальной и для настоящего, и для будущего человечества, любого социума, каждого человека.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о сущности самого воспитания остается до сих пор дискуссионным.

В современном научно-педагогическом и общественном сознании воспитание чаще всего рассматривается как специальная деятельность, направленная в основном на детей или взрослых из так называемых «групп риска», цель и результат которой - формирование или изменение человека в соответствии с социальным заказом.

Для педагогической антропологии, восходящей, как мы уже указывали, к И. Канту, характерно собственное отношение к воспитанию.

2.2 Воспитание как человеческий способ бытия

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология утверждает следующее. .

• Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавершенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоизменениям, а одним из основных условий его продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая воспитанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подрастающих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения.

Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание - органическая составляющая человеческого образа жизни. .

Особенно наглядно это обнаруживается в детстве. Ребенок наиболее сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее интенсивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него человеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта - своего и чужого - наиболее очевидно и глубоко. Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если дошкольник стремится быть воспитанником, а способность к самовоспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занимается самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осуществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспитываться и самовоспитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком либо быть отделены от него во времени и пространстве, или же вообще являться вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Между прочим, по тому, кто является для конкретного человека воспитателем, можно судить о его истинной зрелости. Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытности, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается во многих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т.п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитанника. И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подражания, стимулами для самосовершенствования взрослых, т.е. их воспитателями. В качестве воспитателя взрослого человека может выступать и ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бытия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за возрастания некритичности и безапелляционности претендует быть воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь на себя в прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всего невысока.

• Во-вторых, воспитание - конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в следующем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывается значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека - воспитываться и быть воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества - иметь воспитанных граждан. .

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти исключительно как соответствие установленным стандартам и готовность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других - акцент делается на способности к нестандартному мышлению, поведению, деятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образцы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т.е. стремления поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т.е. социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, создавать новые продукты и технологии).

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд, противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного существования человека (как вида и индивида) необходимы способности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и социализирует, и индивидуализирует человека. При этом оно выполняет определенные, противоречивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одновременно и консервирует общество, и изменяет его. Действительно, воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые ценности, знания, технологии. А с другой - оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; апробирует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии.

Противоречивы и целостны не только его функции по отношению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность воспитания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания стихийности и целенаправленности. Воспитании это и мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творческий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизированный компоненты - эти компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга.

Издавна отмечалось: потенциал воспитания огромен, но в реальности его возможности ограниченны. К.Д. Ушинский писал: «Воспитание может многое, но не все». .

Целостностный и противоречивый характер воспитания проявляется, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник - воспитателем, а любой человек одновременно - и объектом и субъектом воспитания. Это обусловлено определенными особенностями человека, который в состоянии не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к себе как к предмету самосовершенствования (С.Д. Поляков). .

Воспитательное пространство - «единое синтаксическое поле», внутри которого каждый одновременно выполняет противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели, интересы, ценности. Таким образом, целостность и парадоксальность воспитания состоит в том, что воспитывать другого можно только перевоспитывая себя: «Не я воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман). .

Противоречивы и целостны предмет, субъект и объект воспитания, его структура и содержание. Все это отразила давняя традиция трактовать понятие «воспитание» в широком и узком смысле слова, к которой в последнее время добавилось употребление данного термина в «среднем» смысле слова (А.В. Мудрик). .

В широком смысле слова воспитание понимается как стихийное влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального слоя к другому. Эти процессы сопровождают любую человеческую деятельность, они - фон для профессиональной педагогической работы, но осуществляют их непрофессиональные воспитатели. Эффективность воспитания как глобального и синкретичного процесса зависит от культурно-экономического состояния социального пространства, от чувствительности конкретного человека к воздействиям природной и социальной среды, от осознанности и меры принятия им позиции «воспитанника» природы и общества.

В среднем смысле слова воспитание - это процесс целенаправленного создания условий для развития человека.

Он осуществляется государством, общественными организациями, отдельными людьми - профессиональными и непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного общества, признания им определенного типа личности как желательного, осознания социальной значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.

Воспитание в обоих случаях обращено и к отдельному человеку, и к народу, обществу в целом, и к отдельным его слоям и группам; и ко всем взрослым, и ко всем детям. Можно утверждать, что содержание понятия «воспитание» в широком и среднем смысле слова дифференцируется в настоящее время на семейное, общественное, религиозное, спортивное и пр.

В узком смысле слова воспитание - специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность «по «возделыванию»» человеческой целостности» (О. Больнов). . Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека.

Воспитание в узком смысле слова осуществляется в основном профессиональными участниками образовательного процесса и составляет основной смысл любой педагогической деятельности. Именно оно направлено прежде всего на детей, молодежь и некоторые группы взрослых людей. Это не только «подготовка» к жизни. Воспитание в узком смысле слова - сама жизнь для тех, кто в него включен. Его эффективность зависит как от профессионализма и человеческой зрелости педагога, так и (а может быть - в первую очередь) от личной активности, осознанности участия в процессе воспитания ребенка, девианта и других участников педагогического процесса. «Ребенок воспитывается в той мере, в какой хочет быть воспитанным», - справедливо отмечал В.А. Сухомлинский. .

Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его пласты и грани взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. Общепризнанно, что воспитание, в каком бы смысле его ни рассматривать, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу.

Оно поощряет и порицает определенное поведение, вооружая человека информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально одобряемых формах, способах и средствах удовлетворения своих потребностей. Оно «совершенствует человеческое в человеке» (Н.И. Пирогов) . Воспитание в любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как физических, так и психологических, как поведенческих (внешних), так и духовных (внутренних) характеристик человека.

Наиболее подробно и многосторонне исследовано в науке и описано в художественной и публицистической литературе воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей. Оно представляет особый интерес и для педагогической антропологии. Рассмотрим данный вопрос ниже.

2.3 Воспитание как специальная деятельность

Воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей характеризуется помимо осознанности и целенаправленности, целостности и противоречивости рядом других важных особенностей. Это деятельность - духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Духовна она потому, что основным материалом ее являются ценности и идеалы, а главной целью - стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к этим ценностям. Воспитание формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков и воспринимаются как табу. Нарушить их невозможно, «не потеряв себя», не разрушив образ Я.

Воспитание не только формирует социально ценную иерархию потребностей ребенка. Оно также поддерживает его социальные и идеальные потребности, «социализирует и идеализирует» витальные потребности (П. Симонов). .

Так, оно способствует реализации сексуальных потребностей человека не только как физиологически необходимого процесса, связанного с деятельностью определенных желез и инстинктом продолжения рода. Оно органично связывает их с потребностями социальными (заботиться о другом, проявлять к нему внимание, делить с ним радость и горе и др.) и идеальными (понимать сущее и должное, добро и зло, смысл и назначение жизни человека и пр.). Чем сильнее выражены социальные и идеальные составляющие сексуальной потребности, тем более глубокое, возвышенное, разнообразное удовольствие она приносит человеку, тем больше отличается человек от животного в своих сексуальных проявлениях.

Комплексный характер воспитания обусловлен взаимозависимостью педагогической деятельности воспитателя и активности воспитанника. Комплексность воспитания проявляется в том, что оно направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на его волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязательности), и осознания необходимости, пользы определенных усилий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через материальную, инструментальную и духовную деятельность и организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах. Охватывает как продуктивную деятельность, так и сферу отдыха. При всей осознанности и целенаправленности воспитательной деятельности в ней в то же время комплексно присутствуют и немаловажную роль играют случайность, неожиданность, непреднамеренность.

Динамичность обусловлена объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания как в истории человечества, так и в течение жизни отдельного человека, а также возрастными изменениями потребности и способности к воспитанию. Она обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа; в вычленении социализации как отдельного педагогического процесса; в объективном повышении меры субъектности воспитателя и воспитанника и личностной значимости этого факта.

Дифференцированный характер воспитания обусловлен возрастными и половыми характеристиками детей, различиями их способностей и жизненного опыта, индивидуальными особенностями каждого ребенка и отражается педагогикой в ее принципах индивидуального, дифференцированного, возрастного подходов.

Итак, особенности воспитания как специальной человеческой деятельности всегда объективно присутствуют в педагогическом процессе. Но мера осознанности педагогами-практиками сущности воспитания, целенаправленность их деятельности, как и соответствие конкретной воспитательной ситуации природе ребенка, могут быть разными. В зависимости от этого реальное воспитание оказывается более или менее антропологически безупречным. .

2.4 Законы воспитания педагогической антропологии

Среди важнейших законов, сформулированных современной педагогической антропологией, назовем следующие .

• Закон единства, целостности, неразрывности воспитания. Он отражает системность и амбивалентность человека. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, физической и волевой сторон личности, единстве мысли и действия. Этот закон предполагает укрепление человека в лучшем и преодоление худшего в его природе.
• Закон «золотой середины». Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны и даже губительны. Закон золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем.
• Закон апперцептивной последовательности воспитания. Он гласит: все самое лучшее - как можно раньше, ибо последующее в жизни человека зависит от предшествующего.
• Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе. Нарушение этого правила влечет за собой потерю авторитета наставника, развитие у детей лицемерия, приспособленчества, лживости. Требовать от ребенка можно только то, что воспитатель требует от себя.
• Закон совпадения. Воспитание есть вмешательство в поток жизнедеятельности воспитанников. Оно осуществляется в форме организации жизни и наполнения ее неким содержанием. Данный закон обязывает воспитателя соотносить феномены культуры с личностными смыслами питомцев. Нельзя принуждать учащихся к усвоению информации, отчужденной от их чувств и сознания. Закон требует начинать любое обучение с того, что близко, интересно и важно человеку. Его нарушение означает отрыв воспитания от предшествующего опыта человека и игнорирование закона апперцепции. Уметь смотреть на мир глазами ребенка - это и наука, и искусство. Закон совпадения предполагает синхронность и изоморфность содержания образования социальному бытию и среде, в которой оно осуществляется.
• Закон оптимального закаливания - воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Не делать трудное легким, сложное простым, а вести от менее трудного к более трудному. Усложнение препятствий, если оно не чрезмерно, сопровождает совершенствование ребенка, бросает вызов и дает надежду на достойный ответ, то есть создает зону ближайшего развития.

1. Воспитание личности

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности. .

Все явления общественной жизни (стачки, забастовки, революции), как считают представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и просто гражданина.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается.

Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей. .

Существуют различия и в понимании сущности развития личности в отечественной и зарубежной педагогике. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. .

2 Антропологический подход к воспитанию личности

Педагогическая антропология отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности.

В последние годы в связи с изменением картины мира изменяются и взгляды на человека, его воспитание и развитие. Он рассматривается как объект космической эволюции, ответственный за состояние мира, за судьбу Вселенной (Ю.Г. Волков), вступающий в диалог с природой (И. Пригожий). .

На смену абстрактно-объективным моделям личности приходит гуманитарное видение человека в его целостности, единстве телесного, душевного и духовного. Все более распространенными становятся идеи самоценности каждой личности, наличия у нее уникального духовного и творческого потенциала, потребности и склонности к самореализации. Педагогика сегодня осмысляет воспитательный процесс как сферу «выращивания опыта быть личностью» (В. Сериков), как «возвышение души, пробуждение дремлющих сил, помогающих вспомнить о творческой природе» (В. Букатов). .

Антропологический подход вооружает педагогов и родителей знанием о них самих и об их питомцах, об окружающих людях. В свое время К.Д. Ушинский говорил о том, что воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в единстве общего, особенного и отдельного. .

Для построения воспитательного процесса на антропологической основе важен учет возрастных особенностей. При этом необходимо учитывать такие понятия, как «паспортный возраст», фиксирующий число прожитых месяцев и лет, и «душевный возраст», означающий степень зрелости душевных способностей человека. Последний детерминирован культурной средой личности и ее индивидуальной историей.

Воспитание опирается на знание особенностей возрастных этапов в жизни личности. При этом существенны содержательные характеристики не только психофизического, но и духовно-нравственного формирования ребенка в разные периоды.

Педагогическая антропология в России традиционно исходит из постулата о двойственном характере человеческой природы, на что в свое время указывали К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский и др. В человеке обнаруживается сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуализм проявляется в антиномичности сознания, в амбивалентности чувств, ценностей и отношений. Двойственно индивидуальное и общественное бытие человека. Противоречивая природа личности проявляется на всех уровнях его развития. .

Жизненный опыт ребенка складывается в соответствии с механизмом апперцепции. Это одно из ключевых понятий современной педагогической антропологии. Оно означает обусловленность восприятия прошлыми знаниями, интересами, привычками, всем содержанием психической жизни человека. В нем отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте. В связи с этим, работая с детьми, необходимо быть внимательным к истории и внутренней жизни, обращаться к самым первым контактам с окружающим миром, т.е. они неизбежно предопределяют все последующее развитие и восприятие более сложных и глубоких пластов культуры. Субъективный опыт начинает формироваться в семье - важнейшем институте воспитания. На его роль в жизни человека указывали еще мыслители древности.

О значении семьи и ответственности родителей за судьбу ребенка писали все выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, Г. Спенсер и др.). Общим для их подходов к семейному воспитанию является убежденность в том, что его исходное основание - свободное развитие сущностных сил ребенка. .

Педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самопознания, самореализации, самовоспитания человека. Реализация антропологического подхода к семейному воспитанию требует привести содержание и формы деятельности ребенка в соответствие с его возрастом, жизненным опытом, реакцией на внешние воздействия.

Нет одинаковых детей: одни отличаются спокойным, уравновешенным характером, чутко воспринимают замечания, в отношениях с родителями и сверстниками проявляют благожелательность и уважение. Другие же, наоборот, обладают повышенной раздражительностью, проявляют резкость в общении. Ребенок определенного типа требует к себе соответствующего подхода со стороны воспитателя. Дети с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее реализуют себя и интенсивнее развиваются. Ребенок с повышенной раздражительностью нуждается в более деликатном отношении к себе, в постоянном стимулировании деятельности, в повышенной чуткости со стороны родителей.

Так, П.Ф. Каптерев обратил внимание на индивидуальные недостатки детей, которые, по его мнению, находятся в тесной связи с сильными свойствами человека. Например, резкость, грубость, стремительность часто соединяются с мужеством, отвращением к лени, так как отрицательные черты и достоинства нередко имеют общую основу - амбивалентную по своей природе энергию личности. Расточительность, отсутствие заботы о сохранении вещей соединяются с щедростью, отсутствием скупости, с трусливостью связаны осторожность в действиях и предусмотрительность и т.д. Учитывая диалектику детских достоинств и недостатков, родителям с осторожностью следует подходить к индивидуальным свойствам ребенка. .

Без разработки стратегии и тактики воспитания оно невозможно как целенаправленная деятельность. По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива, ее становление происходит как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ.

При этом внутренние, наследуемые программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, - его воспитание и обучение. С природой человека и людских сообществ согласуются законы воспитательного взаимодействия людей, они определены сущностью личности, общества, культуры. Будучи культуро- и природосообразной, педагогика стремится опереться на базовые факторы фило, онто- и культурогенеза.

Практическая часть

1. Практика по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности

Практика по внедрению антропологического подхода изучалась и анализировалась на базе МДОУ №14 г. Снежинск.

МДОУ «Детский сад комбинированного вида №14», работающий по образовательной системе М. Монтессори в г. Снежинске включает в себя 5 групп. В группах Монтессори ребенок занимается самостоятельно, после презентации (предварительного показа воспитателем), той работой, которая его заинтересовала.

1. Общая характеристика системы воспитания М. Монтессори

Система Марии Монтессори, итальянского педагога-гуманиста (1870-1952) уже давно пользуется мировым признанием и получила самое широкое распространение. Педагогика Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания.

Нужно отметить, что 1990-е годы создаются условия для сближения ценностных ориентиров отечественной и инокультурной гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М. Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

• права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять авторитарной позиции учителя;
• значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которого создается индивидуально каждым человеком;
• важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для более свободного открытия мира;
• необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, тем самым, готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Основным отличием метода Монтессори от традиционных детских садов является отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира.

Основная идея метода Монтессори заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию, поместив его в подготовленную среду, имеющую четкую логику построения и соответствующую психологическим потребностям ребенка. Задачей же воспитателя, или учителя, как его называют в системе Монтессори, является помочь ребенку организовать свою деятельность в этой среде, пойти свои собственным, уникальным путем, реализовать свой творческий потенциал.

Монтессори была убеждена, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.

Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность!

Дети, посещающие группы Монтессори, приобретают огромную внутреннюю мотивацию к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения в социуме и внутренней дисциплиной, что позволяет им без труда поступать в самые разные школы!

1. Роль педагога в МДОУ №14

Педагог в МДОУ №14 «Монтессори» воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов, к которыми ребенок действует по подготовленной учителем программе.

В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-учитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества.

В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном коврике или столике, и прогресс ребенка виден только по отношению к нему самому.

Анализ методики воспитания личности М. Монтессори в МДОУ №14

Итак, в ходе практического исследования, подтвердилось, что прежде всего очень важно отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира, поэтому Монтессори - учитель, а именно так называют педагога, работающего в рамках этого метода, дает возможность малышу познавать мир в своем собственном темпе, самому выбирать те или иные материалы для работы. А учителю отводится довольно скромная роль - помочь ребенку освоить тот или иной материал, и наблюдать за тем, как происходит его развитие, заполняя индивидуальную «карту достижений».

Вмешательство в деятельность ребенка возможно только в том случае, если он сам об этом попросит. И в этом проявляется свобода выбора малыша: он волен двигаться вверх по лестнице саморазвития в своем собственном темпе. Ведь сейчас по-настоящему успешным в жизни может быть человек, обладающий многими качествами, а внутренняя свобода и самостоятельность в мышлении и поступках занимают не самое последнее место. Помоги мне сделать это самому - вот основной девиз педагогики Монтессори. Эта фраза выбрана не случайно - ведь детям очень важно быть самостоятельными!

Конечно, не у каждой мамы хватит терпения пассивно наблюдать, как ее родное чадо размазывает грязь, вытирая пыль со стола, или неумелыми ручками моет чашку, расплескивая месячный запас воды по полу. Ведь гораздо легче помыть самой - и времени займет меньше и результат налицо. Но что мы получаем в итоге? Малыш понимает, что любое его начинание бессмысленно и абсолютно не находит никакой поддержки у любимого человека. А это значит, что быть самостоятельным не интересно и не нужно. Вообще наши малыши чувствуют себя в мире взрослых как лилипуты в стране великанов - большинство вещей, представляющих для ребенка интерес, являются недоступными.

Малыш, попадая в наш мир, видит его совершенно неприспособленным для своей жизни: у него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. В садиках Монтессори этому «малышовому» горю смогли помочь: ребенок с первых минут попадает в так называемую «подготовленную среду», в которой все пособия абсолютно доступны и находятся на высоте ребячьего роста. Подготовленной эта среда является потому, что имеет четкую логику построения и до мелочей продуманное содержание, соответствующее естественным психологическим потребностям ребенка. Материалы, находящиеся в среде, выдержали испытание временем: все они возникли в результате многолетних наблюдений над детьми, те же из них, к которым малыши не проявляли интереса, были выбракованы за ненадобностью. Так из чего же состоит эта замечательная подготовленная среда?

Можно выделить пять зон развития, которые малыш последовательно осваивает за время пребывания в группе. В первую очередь, это конечно зона упражнений практической жизни, которые помогают ребенку заботиться о себе, обучая его правильно застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, мыть руки, чистить и резать овощи и фрукты, сервировать стол и многое другое, чего мама обычно не разрешает делать дома в силу бешеного ритма жизни и вечной спешки. А ведь детям часто приходится слышать от фразы от взрослых типа «Ты еще маленький» или «Подрастешь, вот тогда и будешь делать все сам». Но, к сожалению, потом будет поздно: к школьному возрасту ростки самостоятельности уже будут задушены, не успев получить полный расцвет. А в группах Монтессори дети скорее услышат «Ты уже взрослый и сможешь справиться с этой задачей сам». Учитель должен просто показать, как правильно обращаться с тем или иным материалом, или дать, говоря научным «монтессорианским» языком, презентацию.

Упражнения практической жизни включают себя также материалы, которые связаны с переливанием, пересыпанием, ношением и сортировкой предметов - все то, что развивает движения руки и является подготовительным этапом перед освоением письма, чтения и математических абстракций. Следует заметить, что все предметы, которыми пользуется ребенок, должны быть настоящими, а не игрушечными. Ведь в группах Монтессори дети живут не понарошку, а всерьез. Если у малыша падает на пол стеклянный кувшин, разлетаясь на мелкие кусочки, и вода разливается по всему полу, ему очевидна совершенная ошибка. Ребенок сам искренно расстроен и учителю нет необходимости ругать или наказывать его - и в этом работает еще один замечательный принцип педагогики, который можно назвать автоматическим контролем ошибок. Вообще, Монтессори педагогика - это педагогика без наказаний, которые только озлобляют ребенка, рождают забитость, агрессивность и как результат - неуверенность в своих силах.

В зоне сенсорного развития малыш может получить все ощущения, которых так не достает в жизни - с помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, а также имеет возможность потренироваться в различении температур, ощутить разницу в весе предметов, и конечно развить мускульную память. Нахождение в сенсорной зоне является важным подготовительным этапом перед вступлением малыша в математическую зону - поработав с сенсорным материалом и научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Причем обучение математике проходит очень естественно: малыш просто живет в подготовленной среде, насквозь пропитанной математикой. Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет - все то, что считается важным критерием готовности ребенка к поступлению в школу.

Но этим не исчерпывается все многообразие материалов, содержащихся в подготовленной среде. Малышу как носителю языка необходима и зона языкового развития, без которого не возможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита. Также совершенно очевидно, что полноценное личностное развитие не может состояться без того, чтобы у ребенка не сформировалась целостная картина мира - и эту задачу решает зона космического воспитания, где малыш узнает основы ботаники, зоологии, анатомии, географии и других естественнонаучных дисциплин. В подготовленной среде ребенок знакомится с такими важными «взрослыми» понятиями как, например, категория пространства.

И это происходит не только с помощью осознания того, что у каждого материала в группе есть свое место, но, и раскатывая коврик для работы и тем самым обретая свое личное пространство, которое не может быть нарушено без разрешения его обладателя. Ведь в группах Монтессори дети не сидят за партами, взирая на гордо декламирующего воспитателя - каждый занят своей работой сидя на коврике или за небольшим столиком, специально приспособленным для ребячьего удобства. И никто - ни товарищи по группе, ни сам учитель - не вправе нарушить концентрацию малыша. Если в материале, каждый из которых в среде есть только в одном экземпляре, нуждаются сразу два маленьких претендента, то естественно возникает необходимость договориться об очередности использования или о совместной работе. И в этом случае дети получают бесценные навыки общения в социуме, умению договариваться и слушать друг друга.

Целям получения навыков социального общения служит также и принцип разновозрастного комплектования групп, где старшие помогают младшим, что в свою очередь воспитывает заботливое отношение к близким и приближает климат в группе к семейному.

А что же происходит с ребенком при достижении возраста, когда уже пора переходить в школу? Этот вопрос волнует многих родителей, чьи дети посещают садики Монтессори.

Сможет ли ребенок адаптироваться в традиционной начальной школе и какое будущее ждет его в ней. Дети из групп Монтессори, как правило, без особого труда поступают в самые разные школы - ведь у них есть огромная внутренняя мотивация к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения и внутренней дисциплиной. Всеми этими качествами ребенок уже с рождения щедро одарен природой, а метод Марии Монтессори призван только поддержать и закрепить их в процессе обучения. Ведь каждый малыш уникален и гениален по-своему, а нашей задачей как взрослых является не задавить эту искорку таланта. В этом отношении основная идея метода может быть выражена словами известного американского психолога, автора многочисленных бестселлеров Дипака Чопры: «У Вселенной есть цель - реализация творческих способностей человека и его счастье!». И в этом направлении педагогика Монтессори движется уже более 100 лет!

Заключение

Итак, в данной работе были освещены следующие вопросы: развитие и становление педагогической антропологии как области научного знания; процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода, также в своей работе, я обосновала важнейшие законы сформулированные современной педагогической антропологией:

• закон единства, целостности, неразрывности воспитания;
• закон «золотой середины»;
• закон апперцептивной последовательности воспитания;
• закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе;
• закон совпадения; закон оптимального закаливания - воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям.

В данной работе проанализирована одна из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики - проблема личности и ее развития, изучен антропологический подход к воспитанию личности.

Итак, антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» - это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании. .

Современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную природу общества, создает условия для развития социума, продуктивного существования личности.

С позиций антропологического подхода воспитание рассматривается как специфически человеческий способ бытия и как специальная деятельность, имеющая чрезвычайно высокую ценность. Воспитание соответствует природе человека. Он испытывает нужду и способность к воспитанию, а также потребность в осмыслении этого процесса с теоретической точки зрения.

На мой взгляд, что можно подчеркнуть из проделанной мной работы, это то, что антропологический подход к воспитанию отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности, тем самым данный подход является наиболее комплексным и актуальным.

Таким образом, антропологический подход к исследованию личности ориентирован в познавательном смысле на интеграцию, с одной стороны, объективно существующих жизненных форм, в рамках которых формируется индивид, а, с другой, культурно обусловленных структурных и типологических особенностей личности.

В целом антропология изучает индивидуальное и индивидное сквозь призму «всеобщего», а точнее родового бытия личности. Поэтому ее интересует проявление «культурных универсалий» в жизни конкретного этноса или общности. В отличие от психологии антропология рассматривает весь социокультурный контекст развития личности, а в отличие от социологии она «погружается» в изучение глубинных структур психики, коренящихся в символических слоях культуры.

В практической части мною был рассмотрен опыт по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности на примете МДОУ №14 по системе М. Монтессори. Из данного анализа можно сделать вывод, что в современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает «процесс нормализации». Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера.

Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально - позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу термину «сублимация» введенного З. Фрейдом. Однако предполагает, косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает, в том числе практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Как показало исследование гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори не вызывают отторжение не у части широкой педагогической общественности, не у родителей. Более того, они воспринимаются, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в обществе. Наиболее ценным оказалось возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, как физической, так и на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию, как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс, как залог его успешности, тоже оказалось в русле решений основных кризисных разломов.

В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительно количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения и воспитания дошкольников.

Список использованной литературы

1. Б.М. Бим-Бад. Педагогическая антропология: Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 - педагогика. М.: Изд-во УРАО, 2003. 204 с.
2. И.А. Бирич. Философская антропология и образование: На путях к новому пед. cознанию. М.: Жизнь и мысль: Моск. Учеб., 2008. 269, с.
3. К.Н. Воробьева. Антропологический подход к воспитанию // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. - 2007. - №5. - C. 55-58.
4. З.И. Гладких. Творческое наследие К.Д. Ушинского как источник художественно-педагогической антропологии // ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ: Журн. Методики, теории и практики художеств. Образования и эстет. Воспитания. - 2007. - №2 (34). - C.18-36.
5. История педагогики, педагогическая антропология / [Отв. Ред. Г.Б. Корнетов] М.: Изд-во УРАО, 2002. 104 с.
6. Г.М. Коджаспирова. Педагогическая антропология: учеб. Пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2005. 287 с.
7. Л.А. Липская. Философско-антропологический фундамент современного образования // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. - 2008. - №2. - C. 23-28.
8. В.И. Максакова. Лекции 1-5 // Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 74 с.
9. В.А. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
10. К.Д. Ушинский. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1990. - Е. 5,6.

деятельность, мы учитываем, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в нее включено.

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что в гуманистической педагогике воспитание рассматривается как гуманитарная практика в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и взаимодействия (поле ценностей). Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:

Воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

Воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

Механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

Ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Способность педагога к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его позицией педагогической поддержки самостановления ребенка в ценностно-смысловом взаимодействии, при котором он сам как субъект деятельности, реализуя свою воспитательную позицию, получает возможность все время развиваться и совершенствоваться, профессионально взаимодействуя с воспитанником.

Н.Л. СЕЛИВАНОВА (Москва)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ

Чтобы определить роль, место и возможности воспитания в процессе модернизации системы образования, необходим анализ современного состояния сложившейся практики воспитания и научных идей, концепций. При этом в основу последующих изменений в воспитании могут быть положены как появившиеся в последнее время теории, так и накопленные в истории педагогики выводы. В своем анализе основное внимание мы уделяем выявлению тенденций, характерных для постановки проблем и их решений как в теории, так и в практике воспитания.

Источниками для определения тенденций в практике стало изучение состояния воспитания в массовой школе, передового опыта ряда базовых школ, сотрудничающих с Центром теории воспитания ИТОиП РАО в различных регионах России, опыта постановки воспитания в школах, являющихся федеральными экспериментальными площадками Министерства образования РФ. Тенденции в теории воспитания выявлялись с помощью анализа различных исследований в области воспитания, концепций воспитания, научных публикаций.

Безусловно, существует определенное различие в состоянии проблем воспитания в теории и практике. В теории воспитания, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется методологическим вопросам, таким как понятийный аппарат; методы исследования, проведение научной ревизии и осмысление научных знаний из смежных наук с их последующей интеграцией и педагогической интерпретацией с целью создания базы для развития теории воспитания. При этом речь должна идти не об использовании отдельных положений той или иной науки о человеке, а о выстраивании мировоззрения исследователя в области теории воспитания на основе этих наук.

Педагогическая наука разработала для организации процесса воспитания ряд концепций. Следует констатировать, что в них скорее больше общего, чем особенного,

прежде всего - в исходных позициях. Все авторы концепций признают приоритет личности ребенка, его право на самостоятельное выстраивание траектории жизненного пути; необходимость построения гуманных отношений педагогов и детей; процесса воспитания с учетом общечеловеческих ценностей; приоритет творчества педагога-воспитателя. Основные различия прослеживаются при ответе на два принципиальных вопроса: какая личность школьника должна стать результатом воспитания и с помощью каких методов, «механизмов» и средств можно достичь желаемых результатов?

Для современного состояния теории воспитания в содержательном плане присущи выдвижение на первый план социальных аспектов проблем воспитания; обращение к человеку, а не только к его социальной проекции - личности; акцент на развитие «самости» личности ребенка и в связи с этим рассмотрение результата воспитания как развития его способности и формирования готовности к саморазвитию, самостроительству на определенном возрастном этапе, на адаптацию ребенка в обществе как цель и результат воспитания; разработка различных гуманитарных подходов; обращение к ценностям как к содержанию цели воспитания; рассмотрение культуры в качестве содержания воспитания; попытки оценивания результатов воспитания личности не через набор определенных качеств, а, например, через эффекты, динамику личностного роста; идея педагогической поддержки, индивидуального сопровождения ребенка и помощи ему; усиление воспитательных функций как традиционных, так и нетрадиционных субъектов воспитания.

Следует также отметить проявившуюся в последнее время тенденцию жесткого программирования воспитания, введения его стандартов. На наш взгляд, речь должна идти о вариативности программ воспитания и о стандартах условий, в которых протекает процесс воспитания.

Сегодня можно отметить резкую дифференциацию школ по разным параметрам, в том числе и по решению проблем воспитания. Для школ, в которых эффективно удается решать воспитательные проблемы, характерны следующие тенденции: развитие «самости» детей различного воз-

раста; поиск форм адаптации школьников к современной жизни общества в процессе их обучения решению возникающих в социуме проблем; создание и развитие гуманистических воспитательных систем; создание воспитательного пространства при активной (нередко главенствующей) роли в этом процессе педагогических коллективов образовательных учреждений различных типов; культура (мировая, национальная) как содержание воспитания; интеграция общего и дополнительного образования; использование новых информационных технологий в решении воспитательных проблем; формирование здорового образа жизни и культуры здоровья учащихся; создание общностей детей, детей и взрослых различного масштаба и характера; создание детских, юношеских, родительских и других общественных организаций, объединений; изменение профессионального мышления педагога и содержания его деятельности.

Обнаруженные тенденции для массовой практики воспитания в школе не всегда можно оценить однозначно - только как позитивные или как негативные. Для нее характерны использование коллективной творческой деятельности; стремление к формотворчеству; преобладание количественных оценок в определении эффективности воспитания, что нередко инициируется органами управления образованием; выбор содержания, форм, методов и средств воспитания, не адекватных новым условиям взросления подрастающего человека; противоречие между заявленной целью воспитания (личностное развитие ребенка), методами и средствами ее реализации; отсутствие соотнесения между целью, задачами и результатами воспитания; слабая педагогическая рефлексия протекания процесса воспитания; проникновение психотерапевтических, религиозных практик; возрастание роли детских и молодежных общественных движений, организаций, объединений; приверженность различным системам ценностей в среде школьников и в среде педагогов.

Достижения современной теории воспитания могут стать основой изменений в педагогической практике, если в нее будут внесены определенные изменения и коррективы. Многоплановость и сложность проблем, стоящих перед исследова-

телями в области теории воспитания, приводит к необходимости выделения приоритетов, к которым можно отнести исследования, посвященные методологическим проблемам воспитания, многостороннему рассмотрению личности как объекта, субъекта, цели и результата воспитания, «механизмам» ее воспитания, педагогу как воспитателю, в том числе вопросам его подготовки, повышения квалификации и переподготовки.

Центр теории воспитания ИТОиП РАО в рамках исследований по выделенным направлениям получил ряд результатов. Рассмотрены в педагогическом контексте такие гуманитарные подходы, как синергетический средовой, амбивалентный, акмеологический, событийный, позиционный, герменевтический.

Статус воспитания как социально ценной духовно-практической деятельности задает необходимость общественной оценки целей и результатов этой деятельности, что, в свою очередь, требует введения в педагогику понятия, определяющего позитивную направленность личности. Таким понятием может стать «личностный рост», который отражает развитие прогрессивное, позитивное, значимое как для самого человека, так и для всего общества. Личностный рост целесообразно рассматривать как развитие гуманистических ценностных отношений личности к миру, людям, самому себе (Д. В. Григорьев, И.В.Кулешова, П.В.Степанов). Таким образом, идеологией современного воспитания, адекватного окружающей ребенка культуре и способствующего личностному росту ребенка, должен выступать гуманизм.

В современных условиях недостаточно говорить о необходимости центрации воспитательного процесса на личности ребенка; без реальных «механизмов» воспитания успехов добиться невозможно. Педагогические исследования и практика последних лет показали, что такими эффективными «механизмами» являются «воспитательная система» и «воспитательное пространство».

Воспитательная система является открытой, неравновесной и самоорганизующейся. По своей структуре она гетерогенна, ее характер определяется не столько компонентами, которые инвариантны, сколько характером взаимосвязей между

ними. Исследованы различные вопросы теории воспитательных систем, в т.ч. история развития воспитательных систем, авторские гуманистические воспитательные системы, различные типы воспитательных систем, описание этапов развития воспитательной системы, педагог и класс в воспитательной системе, управление развитием воспитательной системы, характеристика ее субъектов.

Очевидно, что одна школа не может и не должна решать проблемы воспитания. Она - лишь звено, хотя и самое важное, среди учреждений общеобразовательных и дополнительного образования, социальнокультурных объектов, общественных объединений и движений. Не могут остаться в стороне от решения проблем воспитания и органы государственного управления различных уровней, если они действительно хотят позитивных изменений в российском обществе. Именно эти соображения и привели к необходимости рассмотрения в теоретическом и практическом планах воспитательного пространства как результата усилий различных кругов общества и, естественно, в первую очередь, педагогического.

Воспитательное пространство и его структура есть результат процессов дифференциации и интеграции. Путь к единению, к интеграции различных частей в целое не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Воспитательное пространство может реализовываться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском или районном, региональном, что позволяет говорить о различных вариантах его функционирования.

Полноценность развития школьника в воспитательном пространстве есть следствие его субъектности в нем. Воспитательное пространство содержит ряд возможностей для развития субъектности ребенка: свободы выбора деятельности (содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; выбора различных коллективов, общностей и их интенсивной смены; построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; освоения раз-

личных подпространств - культурного, природного, информационного и т.д.

Педагогу принадлежит приоритетная роль в создании воспитательного пространства. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками (не педагогами) этого процесса. Их взаимодействие должно зависеть от реальной сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким.

Сложный характер и масштаб воспитательной деятельности не могут быть удержаны только в пределах функциональной роли педагога как классного руководителя, организатора воспитательной работы, социального педагога. Необходимо становление и развитие профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя.

Гуманистическая личностно-профессиональная позиция педагога формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии им ребенка, уважении к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки. Деятельностная позиция педагога как воспитателя в условиях воспитательной системы школы может быть охарактеризована как полисубъектная.

Подготовка и переподготовка педагогов как воспитателей требует перестройки и должна строиться на следующих принципах:

Направленнности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;

Взаимодействия с различными профессиональными сообществами;

Включения педагога в различные виды социальной практики;

Включения педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;

Вариативности, определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;

Необходимости формирования индивидуальной траектории профессионального совершенствования;

Осуществления в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.

М. И. РОЖКОВ (Ярославль)

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Жизнь человека во многом зависит от того, кем он становится в этой жизни. На становление его как личности влияет множество факторов. Один из них - воспитание.

Хочет ли человек, чтобы его воспитывали? И как должен воспитатель учитывать желания воспитуемого? Ведь воспитание предполагает не только возникновение радости, но и других эмоций, не всегда приятных. В реализации воспитательных задач, как всегда, присутствуют две составляющие - интересы общества и интересы каждого конкретного человека. Общество заинтересовано в том, чтобы целенаправленно влиять на подрастающее поколение с целью передачи ему богатств социального опыта, стабильности своего существования. Функции воспитания реализуют семья, школа, общественные организации. С позиции индивидуума воспитание всегда встречает сопротивление. Реализация задач воспитания как социальной функции отличается процессом универсализации, что отражается в содержании, задачах и целях. Все это приводит к тому, что общество, воспроизводя аналог усредненности человека, подавляет индивидуальность, часто вредит раскрытию в человеке имманентно присущих ему черт.

И все-таки в становлении человека как личности воспитание играет незаменимую роль. Не зная и не понимая многих законов человеческих отношений, человек не сможет стать полноценным членом общества, сделать свой экзистенциальный и профессиональный выбор. Кем быть и каким быть - вот проблема, которая является вечной во все времена для каждого человека. Вспомним, как проблема выбора мучает каждого из нас от детства до самой старости. Именно воспитание помогает человеку осуществить этот выбор. В процессе влияния воспитателя на воспитуе-мого, организации его жизни объект воспитания сам становится субъектом, который формирует определенные убеждения, нравственные позиции, являющиеся основой для принятия решения об определенном выборе.

Теория воспитания.

Сущность воспитания как педагогического явления и его особенности.

Цель и задачи воспитания.

Основные понятия теории воспитания.

Теория воспитания – раздел педагогики, раскрывающий общие закономерности воспитания, формирования личности.

Объект изучения - процесс воспитания.

Воспитание - исконно русское слово, произошедшее от слова «питать». Исходное значение этого слова было питание, вскармливание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. Позже термин «воспитание» переосмыслился, расширив свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают «питание», а если имеют в виду это значение, то в его широком духовном значении.

Понятие «воспитание» является одним из ведущих в педагогике. Воспитание (в широком смысле) рассматривается как воздействие на формирующуюся личность всех факторов микро- и макросреды (друзья, родители, книги, СМИ).

Воспитание (в узком смысле) – целенаправленный процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленный на разностороннее развитие и формирование личности воспитанника, это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Деятельность в этом случае называется воспитательной работой. Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства педагогических идей.

В противовес авторитаризму в педагогике существует гуманистическая концепция. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной, сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности.

Самость – это отражение внутреннего плана развития личности, характеризует глубину индивидуальности личности.

Социумность отражает внешний план развития личности, например глубину восприятия личностью социальных ценностей, норм, обычаев, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств.

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания можно выделить главную – ориентацию на развитие личности . Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим становится человек в реализации культурно-гуманистической функции.

При личностно-ориентированной педагогике особую важность приобретает:

· Деятельностный подход , позволяющий преобразовать совокупность внешних влияний в новообразования личности как продукты развития (больше дела, меньше слов; воспитывают не слова, а дела)

· Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей (ребенок живет сейчас, сию минуту, а не готовится к будущей жизни).

· Полисубъектный (диалогический ) подход. Педагог не учит, не воспитывает, а активизирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.(педагог не «над», а «с» учащимся)

· Индивидуально-творческий подход, который позволяет учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей.

Тесно связаны с воспитанием термины становление и формирование.

Становление – условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение.

Обычай перехода молодого человека на положение взрослого: публичные испытания в первобытном обществе, посвящение в рыцари, индейцы – испытание в гамаке с насекомыми.

Личность изменяется под воздействием суммы жизненных и социальных факторов на протяжении всей жизни, поэтому нельзя сказать, что личность окончательно состоялась.

Формирование личности – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она существует для других людей.

Становление личности, как правило, рождает самовоспитание.

Самовоспитание – осознанная целеустремленная деятельность человека, направленная на выработку и совершенствование у себя определенных социально-психологических, физических качеств личности.

Самовоспитание включает самоконтроль, самооценку, саморегуляцию, самочувствие, самоприказ, самоубеждение, аутотренинг и т.д.

Перевоспитание – корректировка поведения, устранение ошибочных суждений, искоренение свойств личности, не отвечающих требованиям общества.

К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе противоправных деяниях.

К.Д.Ушинский указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных.

А.С.Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования.

Сущность воспитания.

Сущность – это внутреннее содержание предмета.

Определить сущность – значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, выделить его признаки.

Воспитание с точки зрения физиологии – сложный, многоступенчатый, рефлекторный процесс по созданию динамического стереотипа.

Воспитание с точки зрения психологии – создание системы взаимосвязей между людьми, которые порождают отношения данной личности к окружающим, к себе, к природе, труду. Объектом воспитания являются эти отношения. Воспитание во многом подражательный процесс.

Воспитание с точки зрения социальной – это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.

Воспитание как профессиональное явление – то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях – целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, его вхождению в контекст современной культуры, становление воспитанника как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Цель воспитания

Цель – идеальное предвидение результата, исходный компонент деятельности.

Многие ведущие педагоги полагают, что и в современном российском обществе воспи­тание должно быть направлено на всестороннее гармоничное развитие личности. Цель воспитания – это идеал гармонично развитого человека, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство «Из глубины веков, - пишет В.А. Кара­ковский, - дошла до нас мечта человечества о свободной, всесторонне развитой, гармонической личности, и нет осно­ваний и сегодня отказываться от нее как от сверхцели». Од­нако каждый педагогический коллектив, ориентируясь в своей деятельности на эту цель-идеал, должен конкретизировать ее применительно к своим условиям и возможностям. По мнению профессора Надежды Егоровны Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Личность. Лик. Социальное лицо человека. Человек стано­вится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответ­ствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).

Другим целевым блоком является моральная составляющая цели воспитания. Чело­век есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, доб­ра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек - существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homo creatus - человек творчес­кий или homo faber - человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого. И только в случае дости­жения личностью этого триединства она оказывается в состоя­нии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни есть три основания - истина, добро и красота. Другими словами, жизнь, достойная Человека, - это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она пре­доставляет человеку возможность обрести свою родовую че­ловеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка.

Практикоориентированное мышление учителя задает беспокойный вопрос: как реализовать эту цель на практике? Естественно ожидать, что каждый пойдет своим путем, но есть общие принципы (основополагающие правила), соот­ветствующие механизмы воспитания, приводящие замыслы в движение к цели, должно быть и соответствующее содер­жание, наполняющее воспитательный процесс.

В учебном пособии раскрываются основные теоретико-методологические (понятия, цели, задачи, ценности, научные подходы, закономерности, принципы и др.), методические и практические характеристики воспитания, существенно дополняющие отечественную педагогику, раскрывающие его содержание, формы, методы, условия эффективности. Рассматривается культурно-воспитательная среда образовательного учреждения и ее компоненты, социально-педагогическая поддержка как основание и средство воспитания, деятельность профессиональных работников в сфере воспитания и многое другое. Представлены этнокультурный анализ и модели воспитания разных стран.
Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования и педагогического образования для бакалавриата и магистратуры, для руководителей, профессиональных работников в сфере воспитания: воспитателей, социальных педагогов и других в образовательных учреждениях. Может быть полезно исследователям теории и практики воспитания.

Сущность и содержание понятия «воспитание».
В исследованиях современных ученых воспитание рассматривается как целенаправленный процесс, направленный на развитие социально и личностно значимых качеств и способностей в процессе взаимодействия воспитателя и воспитуемого.

И.Ф. Харламов пишет, что «воспитание - сознательная, специально организованная деятельность воспитателя с целью формирования определенных качеств и характеристик развивающейся личности» . Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности . Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. В этих двух определениях прослеживается субъектная позиция воспитателя и объектная позиция воспитуемого. Педагог знает, что нужно целенаправленно формировать в ребенке и, какие качества ему необходимы. Это детерминированное воспитание. Личность ребенка, ее интересы, индивидуальные качества и способности в деятельности воспитателя просматриваются с трудом.

Оглавление
ПРЕДИСЛОВИЕ 5
Раздел 1. Теоретико-методологические основы воспитания 6
Глава 1. Теоретико-педагогическая характеристика воспитания 6
1.1. Педагогика: воспитание индивидуальности и социальное воспитание 6
1.2. Сущность и содержание понятия «воспитание» 8
1.3. Социальное воспитание 10
1.4. Общеметодологические и общенаучные подходы в исследовании воспитания 12
1.5. Воспитательный процесс и воспитательная система 19
1.6. Цели и задачи воспитания 22
1.7. Закономерности и принципы воспитания 25
1.8. Ценности воспитания 37
1.9. Духовно-ценностное воспитание 45
Вопросы для самоконтроля 56
Примерная тематика рефератов 57
Литература: 57
Глава 2. Научно-методическая характеристика воспитания 58
2.1. Содержание современного воспитания 58
2.2. Воспитательная деятельность как педагогическая поддержка 64
2.3. Социально-педагогическое сопровождение 78
2.4. Социально-педагогическая поддержка 79
2.5. Культурно-воспитательная среда и воспитание 93
2.6. Социальное здоровье как результат воспитания 146
2.7. Методы и методики воспитания 150
2.8. Методика детского самоуправления 159
2.9. Формы воспитательной работы 168
2.10. Условия эффективности воспитания 184
Вопросы для самоконтроля: 187
Примерная тематика рефератов: 187
Литература: 187
Глава 3. Профессиональные специалисты воспитания и воспитанники 189
3.1. Воспитатель детского сада 189
3.2. Социальный педагог 190
3.3. Социальный педагог и педагог-воспитатель в учреждениях дополнительного образования 203
3.4. Воспитатель (вожатый) в детской оздоровительном лагере 205
3.5. Родители как воспитатели 207
3.6. Классный воспитатель 212
3.7. Тьютор 218
3.8. Воспитанники 222
Раздел 2. Воспитание в России и за рубежом 230
Глава 4. Влияние национальных особенностей россиян на процесс их воспитания 230
4.1. Национальные особенности россиян 230
4.2. История воспитания в России 234
4.4. Современные модели воспитания 280
Глава 5. Воспитание в Западной Европе 295
5.1. Особенности немецкого воспитания 295
5.2. Особенности английского воспитания 313
5.3. Особенности французского воспитания 329
Глава 6. Воспитание в Америке и Австралии 347
6.1. Особенности американского воспитания 347
6.2. Особенности воспитания в Латинской Америке 362
6.3. Особенности воспитания в Австралии 372
Глава 7. Воспитание в Азии и Африке 378
7.1. Мусульманское воспитание в Африке и Азии 378
7.2. Воспитание в странах Африки 388
7.3. Особенности воспитания в Китае 392
7.4. Особенности воспитания в Японии 402
7.5. Особенности воспитания в Сингапуре 417
7.6. Особенности воспитания в Индии 428
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 442
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ 443.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория и практика воспитания в России и за рубежом, Иванов А.В., 2015 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Педагогика и дидактика

Теория и практика воспитания детей и учащейся молодежи. Теоретические основы воспитания: закономерности, цели, принципы. В условиях социальных преобразований в обществе к человеку предъявляются требования активности, мобильности, готовности жить...

Теория и практика воспитания детей и учащейся молодежи.

1. Теоретические основы воспитания: закономерности, цели, принципы.

В условиях социальных преобразований в обществе к человеку предъявляются требования активности, мобильности, готовности жить в поликультурном и быстро меняющемся мире, ответственности за выбор и принятые решения. Важную роль приобретает личностная позиция растущего человека в освоении им гуманистических и нравственно-правовых норм, действующих в социуме; становлении себя в качестве субъекта гражданской, профессиональной, семейной сфер собственной жизнедеятельности. Поэтому актуальной выступает смена традиционной парадигмы воспитания, которая характеризуется социальной ориентированностью, безусловной авторитетностью педагога, репродуктивностью при трансляции в воспитательном процессе ценностей и опыта, отождествлением государственных и личностных интересов.

Новая воспитательная парадигма предполагает:

1. установку на равенство различных видов социально приемлемого воспитательного опыта (воспитание на народных традициях, светское воспитание, религиозное воспитание);
2. направленность педагогических усилий на построение самим воспитанником социально ценностных ориентаций;
3. терпимое отношение к инакомыслию, которое не пропагандирует жестокость, насилие, агрессивность к другим;
4. диалогизм культурных позиций, их продуктивную кооперацию;
5. освоение педагогами позиции посредника между воспитанником и культурой;
6. ориентацию на формирование научного, плюралистического мышления;
7. обеспечение прав ребенка и человека;
8. предоставление ребенку (учащемуся, студенту) возможности для самоопределения и ответственного выбора;
9. единство индивидуального и коллективного опыта всех участников воспитательного процесса.

Основной идеей новых методик и технологий воспитания должно выступать управление инициативой самого воспитанника в процессе педагогического взаимодействия. Со стороны педагога это предполагает как оказание ему помощи и поддержки, так и создание условий для самореализации. Такой подход способствует самоопределению личности, стимулированию к свободному и ответственному поступку.

В соответствии с этой парадигмой основными структурными элементами понятия «воспитание» являются: ценности воспитания, воспитательная среда и воспитательный процесс.

Ценности воспитания – это значимые для человека природные, материальные и нравственно-духовные объекты или явления, выступающие социокультурными образцами жизни, на которые сориентированы воспитательные теории, методики и технологии педагогической деятельности.

Воспитательная среда – это такая организация социальной среды, когда все многообразие человеческих взаимоотношений и материальных объектов в осознанной или неосознанной форме несет в себе воспитательные функции. В качестве важнейшей составляющей воспитательной среды выделяется психолого-педагогическая атмосфера – совокупность эмоциональных взаимосвязей воспитателя и воспитанника, возникающих на основе доверия, уважения, сотрудничества и милосердия.

Воспитательный процесс – целесообразно организованный процесс взаимодействия, направленный на удовлетворение потребностей его участников. Условием эффективности воспитательного процесса является организация деятельности воспитуемого по приобретению им системы личностно и общественно значимых ценностей, а желаемым для общества результатом – формирование жизненных навыков, положительного отношения к созидательной деятельности, природе, обществу, самому себе.

Воспитание, как любая педагогическая деятельность, строится на соответствующих закономерностях и методологических принципах, предполагает разработку адекватных целей, задач и выполняет конкретные воспитательные функции.

Педагогические закономерности воспитания – это объективные, существенные, устойчивые связи воспитательного процесса, которые отражают взаимосвязи его структурных компонентов и характеризуют сущность функционирования и развития самого процесса воспитания.

Можно выделить следующие закономерности воспитания:

1. Цель, задачи и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, социально-культурными и этническими нормами и традициями.
2. Развитие ребенка (школьника, студента) и формирование его личности происходят неравномерно , что связано с рассогласованностью вербальных, сенсорных и двигательных личностных процессов.
3. Воспитание ребенка (школьника, студента) как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Другими словами, действенность воспитания определяется степенью собственной активности личности воспитуемого.

Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие – через физические упражнения, нравственное – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность, решение творческих задач. При этом важным представляется соблюдение пропорционального соотношения усилий воспитанника и усилий педагога в совместной деятельности : на начальном этапе доля активности педагога превышает активность воспитанника, затем - снижается при возрастании активности и самостоятельности воспитуемого. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку (ученику, студенту) ощутить себя субъектом деятельности, что является условием свободного творческого развития личности. При этом педагог должен чувствовать и определять границы меры собственного участия в деятельности воспитанников, косвенно управлять этой деятельностью и предоставлять учащимся полное право на творчество и свободный выбор. Таким образом, эффективность воспитания зависит от оптимальной организации совместной деятельности и общения педагогов, детей и учащихся

4. Содержание деятельности детей (школьников, студентов) в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями личности воспитанника. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность воспитанников. Если не учитывать возрастные изменения потребностей воспитуемой личности, а также ее интересов и возможностей, то процесс воспитания затрудняется и нарушается.

Таким образом, действенность воспитания обусловлена учетом потребностей, интересов, возможностей личности воспитуемого .

5. Целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний; а также учет объективных и субъективных факторов в воспитательном процессе.

Цель воспитания – формирование умственно, духовно и физически зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Интеллектуально, духовно и физически зрелая творческая личность – личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к самообразованию, свободному и ответственному поведению, с присущими ей качествами гражданина, патриота, труженика и семьянина.

Основными принципами воспитания в современных условиях выступают:

1. Принцип научности как опора в воспитательном процессе на психологические и половозрастные особенности детей и учащейся молодежи, использование воспитателем достижений педагогической, психологической и других наук о человеке;
2. Принцип природосообразности, предполагающий в воспитательном процессе не только учет природных задатков индивида, но и психофизиологических возможностей воспитанника и их обусловленность информационными и социальными явлениями;
3. Принцип культуросообразности, проявляющийся как совокупность всех форм духовной жизни общества, которые обусловливают формирование личности, социализацию молодого поколения, основываясь на ценностях национальной и мировой культуры. Этот принцип предполагает постоянное профессиональное внимание педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте;
4. Принцип ненасилия и толерантности предполагает гуманное отношение и терпимость воспитателя к воспитаннику, его индивидуальности; отказ от любых форм психологического и физического насилия. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание предполагает проявление педагогом любви к ребенку, умение его понять, помочь, простить его оплошности, защитить.

Педагогическая деятельность должна сопровождаться или венчаться включением воспитанника в ситуацию успеха, которую должен пережить личностно каждый учащийся. Ситуация успеха – это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление – самое общее условие создания ситуации успеха;

1. Принцип связи воспитания с жизнью проявляется в учете воспитателем экономических, социальных, экологических, демографических и других условий жизнедеятельности воспитанников;
2. Принцип открытости воспитательных процессов и систем предполагает оптимальное сочетание различных воспитательных моделей с жизненным опытом личности, ее реальной жизнедеятельностью. При этом педагог максимально содействует развитию способности ребенка (школьника, студента) осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Этот принцип исключает жесткий приказ в адрес воспитанников, а предполагает совместный с ними поиск решений.

Кроме того, этот принцип определяет автономность, неповторимость личности каждого воспитанника: принятие воспитанника как данность, признание за ним права на существование его таким, как он есть, уважение его истории жизни и опыта, которые сформировали его на данный момент именно таким, каков он есть. Границы принятия данности воспитанника существуют и отражены в двух запретах – «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя». Эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

1. Принцип вариативности воспитательной деятельности означает соответствие ее содержания и форм изменяющимся детским (молодежным) потребностям, интересам, возможностям.

2. Задачи и функции воспитательного процесса.

Важнейшими задачами воспитания выступают:

1. Нравственное развитие личности , предполагающее осознание учащимися факта сосуществования и взаимодействия в мире множества культур, каждая из которых имеет свои идеалы, систему духовных и нравственных ценностей; воспитание моральных качеств (совестливости, милосердия, достоинства, любви, добра, трудолюбия, порядочности) и формирование опыта нравственного поведения.
2. Формирование патриотизма и гражданственности , основанное на любви к своей земле, народу, языку, уважении к истории своего Отечества, национальной культуре, традициям, обычаям. Воспитание у учащейся молодежи гражданского долга, ответственности, мужества, основанных на знаниях гражданского права и обязанностей.
3. Формирование трудовых и жизненных навыков означает воспитание у учащихся творческого отношения к труду, целеустремленности, трудолюбия, ответственности; развитие у них умений прогнозировать личные и коллективные трудовые успехи, способности к постоянному самообразованию навыков самообслуживания и безопасного поведения.
4. Формирования ответственного поведения, проявляющегося в способности контролировать себя, свои естественные потребности и задатки, проявлять себя в качестве субъекта деятельности, коммуникации, культуры, проявлять самодеятельность и творческие возможности, соблюдать правила и нормы общежития. Формирование ответственного поведения означает развитие умений разрабатывать цели и проект деятельности по их реализации, осуществлять рефлексию, самоконтроль и самооценку достигнутых результатов, решать задачи в новых условиях, продуктивно общаться и разрешать конфликты ненасильственным путем.
5. Формирование здорового образа жизни, проявляющегося в отношении к своему здоровью как к жизненной ценности, умениях и навыках вести здоровый образ жизни, укреплять репродуктивное здоровье.
6. Развитие эмоциональной сферы личности ребенка, осуществляемое в первую очередь в интимно-родственных отношениях в семье, основанных на любви, заботе, теплоте, ненасилии.
7. Развитие чувства прекрасного средствами природы, искусства, окружающей предметной среды, повышающими активность, результативность, творческий характер деятельности воспитанников и формирующими умения видеть, любить и ценить прекрасное во всех сферах их жизнедеятельности, труде, общении.
8. Развитие экологического сознания, предусматривающего создание условии для приобретения учащимися и молодежью соответствующих знаний и практического опыта решения проблем в данной области; формирование ценностных ориентаций экологического характера и привычек экологоцелесообразной деятельности; способность к причинно-следственному анализу ситуаций и явлений в системе «человек – общество – природа» и выбору способов решения экологических задач.

Назначение и роль воспитания проявляются в его функциях:

1.Функция развития предполагает изменение направленности личности воспитанника, структуры ее потребностей, мотивов поведения, способностей и др.

2.Функция формирования предстает как специально организованный процесс предъявления педагогом ребенку (учащемуся, студенту) социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения для его личностного, гражданского и профессионального роста.

3. Функция социализации заключается в обеспечении усвоения социального опыта и выработки совместно со взрослыми собственных ценностных ориентации в процессе совместной деятельности и общения.

4.Функция индивидуализации предстает как процесс становления «Я-образа», духовного мира личности, реализации ее социальных ролей и отношений на основе ее психического и социального опыта и опыта других людей и предшествующих поколений.

5.Функция психолого-педагогической поддержки проявляется как помощь детям и учащейся молодежи в решении их индивидуальных проблем, связанных с психофизическим и моральным здоровьем, обучением, межличностными отношениями и общением, профессиональным и жизненным самоопределением. Предметом педагогической поддержки выступает процесс совместного с воспитанником определения его собственных актуальных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство в различных сложных ситуациях и самостоятельно достичь желаемых результатов. Психологическая поддержка также направлена на разрешение проблем взрослеющей личности, связанных с кризисными событиями жизни, трудностями социальной адаптации.

6.Гуманитарная функция воспитания заключается в обеспечении прав ребенка, удовлетворении его потребностей в безопасности, эмоциональном комфорте и независимости, сохранении здоровья, определении смысла жизни, предоставлении личной свободы.

7.Культурообразующая функция воспитания проявляется в сохранении, воспроизводстве и развитии культуры, предполагает ориентацию на воспитание личности как субъекта культуры.

3. Зарубежные концепции воспитания. Технократическая и гуманистическая педагогики.

В педагогической практике зарубежных стран имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как относительно жесткое руководство учащимися, формирование у них заданных обществом качеств личности. Такой подход соответствует так называемой авторитарной, технократической педагогике . Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название – гуманистическая школа. Другими словами , воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Разработчики технократической, авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательного процесса школы и общества является формирование "функционального" человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в воспитательных концепциях США эти роли были определены следующим образом: гражданин, работник, семьянин, потребитель. По Скиннеру – создателю технократической педагогики, воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также исходят из того, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе существует угроза манипулирования личностью, опасность воспитать в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. При этом воспитание понимается как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение. Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью "подкрепителей": одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Модель воспитания в рамках гуманистической школы, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50—60-е гг. в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый человек представляет собой уникальную, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к активности, актуализации – развитию собственных природных способностей, поиску своего смысла жизни и жизненного пути. Личность понимается как сложная, автономная система, отличающаяся направленностью на созидательную деятельность, сотрудничество. И обладающая активностью и волей самоактуализация – это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем, при этом не разрешать за него трудности, не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение личностью «готовых» знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Важной воспитательной задачей выступают создание условий для развития и саморазвития личности, поиска собственной индивидуальности и полной самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик и которое способствует не простому накоплению «готовой» информации, а изменению и развитию ученика, его поведения, его Я-концепции, Роджерс назвал "значимым для человека учением". Он определял следующие условия организации такого процесса учения:

1. Ученики решают в процессе обучения проблемы, интересующие и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, каким он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, каким он есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог обеспечивает средства учения учащихся: книги, учебники, дидактические материалы и др.

Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создавать психологический комфорт и предоставлять ученику свободу, т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побуждать учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов важными эффективными выступают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз.

Основное содержание воспитания определяется потребностями и интересами растущей личности, общечеловеческими ценностями и базовыми компонентами культуры личности.

Можно выделить несколько основных составляющих культуры личности, в процессе формирования которых реализуется содержание воспитания.

1. Нравственно-этическая культура .

Содержание воспитательной работы включает: формирование представлений и понятий о нравственных основах жизни; усвоение идеи национального самосознания как фактора нравственной культуры народа; формирование в коллективе культуры межличностных отношений и совместной деятельности; развитие этического мышления, нравственных чувств, мотивов поведения; воспитание высоких моральных качеств: доброты, милосердия, терпимости, вежливости, совестливости, порядочности, достоинства и др.; формирование норм поведения.

Критерии сформированности нравственно-этической культуры:

сформированность ведущих нравственных качеств;

развитость этических норм поведения;

умение понимать человека и сопереживать ему;

точность и обязательность в обещаниях;

доброжелательность по отношению к людям;

проявление чувства солидарности и коллективизма в повседневной жизни;

проявление материальной и духовной щедрости;

соблюдение этикета.

1. Национальная культура.

Критерии сформированности национальной культуры:

развитие национального самосознания;

уважение культуры национального большинства;

интерес к языку, истории и культуре Беларуси;

уважение традиций и обычаев, норм и законов жизни людей других национальностей;

наличие преемственности в освоении культурно-исторического опыта и взаимоотношениях со старшими поколениями;

участие в созидательной, преобразующей деятельности на благо национальной культуры.

1. Гражданская культура.

формирование ответственности за судьбу отечества;

усвоение детьми и учащейся молодежью знаний о своих правах и обязанностях и воспитание потребности реализовать их в повседневной жизни; стимулирование политической, экономической, социальной, природоохранительной активности, развитие чувства уважения к законам государства, атрибутам государственности; формирование правосознания, законопослушания и чувства патриотизма.

Критерии сформированности гражданской культуры:

наличие знаний о Конституции Республики Беларусь, гражданских правах и обязанностях, о тенденциях развития гражданского демократического общества;

законопослушность (уважение законов);

готовность к активному участию в управлении делами как на личностном уровне, так и на социальном (группа, учебное заведение, объединение);

осознание своих прав и обязанностей;

сформированность потребности отстаивать интересы Республики Белларусь.

1. Психолого-педагогическая культура.

Критерии сформированности психологической культуры:

наличие знаний о психической жизни человека, основных психологических явлениях;

психическая и социальная адаптированность;

стрессовая устойчивость;

способность к саморегуляции и самовоспитанию;

готовность к постоянному самообразованию;

умения сотрудничать и общаться;

социально ориентированная направленность поведения;

развитый уровень самосознания.

1. Культура труда.

готовность к самостоятельной трудовой жизни;

творческий подход к работе;

умения работать в группе, выполнять исполнительские и управленческие обязанности и функции в коллективной деятельности;

разрабатывать цели и проекты деятельности по их достижению;

умений рефлексии и оценки процесса труда, его результатов;

качественное и ответственное выполнение работы;

навыки по технике безопасности труда.

1. Культура семейных отношений

Содержание воспитательной работы включает: формирование у детей и учащейся молодежи отношения к семье как важнейшей ценности, потребности в укреплении семейно-родственных отношений и поддержании традиций, осознания себя как члена семьи и рода; навыков оказания помощи своим близким, выполнения режима жизнедеятельности семьи, обустройства своего жилья; развитие чувства долга о сохранении чести и достоинства своей семьи; формирование готовности к семейной жизни.

Критерии сформированности культуры семейных отношений:

понимание культуры семейных отношений;

наличие знаний о своей родословной, семейных традициях и реликвиях;

участие в ведении домашнего хозяйства и принятие на себя постоянных обязанностей по дому;

навыков ухода за маленькими детьми; оказание регулярной помощи престарелым, немощным родителям и родственникам;

наличие чувства ответственности за свою семью, ее благосостояние.

1. Гендерная культура

Содержание воспитательной работы включает: формирование у учащихся представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины; физиологических, психологических и этических особенностях девочек-девушек, мальчиков-юношей, мужчин и женщин; мужском и женском достоинстве; этическом смысле красоты детства, отрочества, юности, зрелости, старости; подлинной и мнимой красоте человека.

Критерии сформированности гендерной культуры:

усвоение сущности взаимоотношений между мальчиками и девочками, юношами и девушками, мужчинами и женщинами; стремление к взаимопониманию и заботе друг о друге;

наличие качеств, характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, мастерство, рыцарство, благородство, трудолюбие, физическая сила, мужественность, умение преодолевать трудности, готовность прийти на помощь женщине и защитить ее и др.;

наличие качеств, характерных для девочки (девушки, женщины): доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость к недостаткам близких людей, умение прощать, забота о старых, больных, сиротах, любовь к детям и др.

1. Культура здорового образа жизни

Содержание воспитательной работы включает: освоение учащимися понятий «жизнь» и «здоровье» как общечеловеческих ценностей; воспитание у них бережного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих; формирование умений и навыков ведения здорового образа жизни, укрепления собственного репродуктивного здоровья; уяснение значимости физического и умственного труда, физической культуры, спорта, туризма, общения с природой в личностном и профессиональном самосовершенствовании.

Критерии сформированности культуры здорового образа жизни:

отношение к своему здоровью и здоровью окружающих как к ценности;

наличие умений и навыков сохранения и укрепления здоровья, безопасного и ответственного поведения;

сформированность гигиенических навыков и привычек;

наличие физической и умственной активности;

умение противостоять разрушительным для здоровья образу жизни и формам поведения.

1. Эстетическая культура

Содержание воспитательной работы включает: формирование и развитие у учащихся и молодежи эстетического идеала, эстетического интереса, эстетического воспитания и эстетического вкуса как основных компонентов эстетического сознания; формирование художественных и искусствоведческих знаний, эстетического отношения к природе и искусству; эстетизацию учебно-воспитательного процесса, окружающей предметной среды, отношений в ученическом коллективе, в семье; развитие и реализацию художественного творческого потенциала детей и учащейся молодежи; развитие эмоциональной сферы личности художественными средствами; приобщение к мировой и отечественной художественной культуре. Критерии сформированности эстетической культуры:

наличие стремления к общению с искусством и природой;

наличие эстетической потребности в преобразовании окружающей действительности по законам красоты и гармонии;

умение воспринимать искусство, сопереживать и получать наслаждение от высокохудожественных образцов;

умение дать эстетическую оценку произведению искусства и объекту природы, или окружающей действительности;

способность художественно-творческого самовыражения;

эстетизация отношений с окружающими людьми;

знание основ народного искусства, историко-культурных традиций своей страны, стремление к их творческому освоению и сохранению.

1. Экологическая культура

Критерии сформированности экологической культуры:

наличие представлений о взаимодействии в системе «человек – общество – природа», знаний о природе родного края, локальных, региональных и глобальных экологических проблемах;

участие в разнообразных видах деятельности в области природопользования и охраны окружающей среды;

сформированность ответственности за сохранение природного окружения, определяющего условия жизни людей;

соблюдение норм экологически безопасного поведения.

5. Методы воспитания и гуманистическая технология воспитательного процесса

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, может быть организована технологически либо основываться на интуиции, педагогическом чувстве меры и такта. Технологию воспитания можно рассматривать в широком и узком смыслах слова. В широком – это система последовательного развертывания проекта педагогической деятельности и общения, направленных на достижение поставленных воспитательных целей. В узком – это проявление индивидуального мастерства педагога в отборе и реализации им оптимальных средств, форм и методов педагогического воздействия на развитие личности в конкретной ситуации.

Методами, составляющими основу традиционной воспитательной технологии являются убеждение, упражнение, мотивация (поощрение и наказание). Наиболее распространенной классификацией методов воспитания выступает система методов, отражающая единство целевой, содержательной и процессуальной составляющих воспитательного процесса (Г.И. Щукина). В соответствии с этой классификацией выделяются три группы методов воспитания: методы формирования сознания личности; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования поведения и деятельности (см. схему 5).

Схема 5

Однако, как показывают результаты воспитательной практики, в современной социокультурной ситуации необходимо дополнить традиционные методики воспитания методами, приемами и средствами гуманистической технологии. Ее ключевыми звеньями выступают следующие составляющие.

Учет актуальных потребностей детей разного возраста.

Потребности ребенка (ученика, студента) не разделяются на хорошие и плохие, они лишь обеспечивают выживание личности и ее адаптацию. Но существуют социально приемлемые и социально неприемлемые способы удовлетворения потребностей.

Непосредственным «трансформатором» структуры потребностей являются положительные эмоции, сопровождающие успешное удовлетворение этих потребностей. Способами реализации потребностей и формирования социально приемлемого поведения являются: воздействие на эмоционально-познавательную сферу воспитанника (усвоение правовых знаний, формирование нравственных убеждений, изменение системы ценностей и отношений к действительности) и деятельностную сферу (использование социально организованных форм деятельности, способствующих формированию социально-позитивных потребностей).

Позитивное восприятие ребенка (учащегося, студента) педагогом. Смысл позитивного восприятия учащегося заключается в том, чтобы понять и воспринять его внутренний мир, выявить, раскрыть и дать проявиться природным задаткам, верить в его силы и возможности. При этом следует относиться к недостаткам ребенка как к его достоинствам, которым еще не найдено применение. В этой связи применяются:

1. Психолого-терапевтическое и социально-педагогическое воздействие с преобладанием нравственных средств, укрепляющих психофизическое здоровье;
2. Создание в воспитательном процессе ситуации «проживания», что предполагает использование педагогом знаний жизненного опыта воспитанника;
3. Воспитание без принуждения, психического и физического насилия. (Под насилием понимаются методы воздействия, которые заставляют воспитанника совершать действия и поступки, не соответствующие его совести, что сдерживает развитие сил и потенциала ученика, приводит к отставанию в физическом и нравственном развитии). Ненасилие в процессе воспитания проявляется в ненасилии над мышлением воспитанника, в признании его прав как полноценного человека, в предоставлении ему возможности выбирать, высказывать свою точку зрения, занимать свое место в коллективе, иметь право на собственное мнение, свой путь к истине. Реализация идеи ненасилия включает следующие этические приемы общения: не претендовать на абсолютную истину; быть готовым к уступкам и милосердию, подвергать критике свое поведение для того, чтобы выяснить, почему собственные поступки вызывают отрицательную реакцию у окружающих; учиться анализировать ситуацию с позиции оппонента; никогда не отождествлять проблему и личность; не требовать от других полного совершенства и не считать себя таковым.

Психолого-педагогическая поддержка учащихся предполагает педагогическую и психологическую помощь в индивидуальном развитии и саморазвитии взрослеющей личности. При этом система поддержки и помощи является основой реализации гуманистических ценностей, основополагающими из которых выступают следующие:

1. Принимать ребенка (учащегося, студента) таким, каков он есть, и относиться к нему как к высшей ценности. Это означает, что в организации воспитания следует идти от личности ребенка, учитывать его интересы, потребности, мотивы, возможности.
2. Доверять ребенку (учащемуся, студенту) через создание в коллективе благоприятного морального климата и атмосферы доверия.
3. Признавать ребенка (учащегося, студента) как соучастника, организатора воспитательного процесса. При этом строго соблюдать социальные и моральные правила воспитанника, быть снисходительным к нему, учитывать его возраст и небогатый жизненный опыт, половые различия учащихся, помогать избавиться воспитаннику от комплексов.
4. Поддерживать воспитанника в сложных жизненных ситуациях, что у творческих педагогов проявляется в том, что они не злоупотребляют плохими отметками, не жалуются родителям на ученика, предлагают ему необходимую «опору», дают ему право на свободный выбор; основой поддержки является подлинно духовный контакт педагога и воспитанника.

Воспитывающие ситуации – один из эффективных методов воспитания без принуждения и насилия, который материализует творчество и свободу всех участников процесса воспитания. Воспитывающие ситуации в воспитательной практике имеют разную направленность: авансирование доверия, творческий подход, свободный выбор, эмоциональное настроение, товарищеское доверие и т.д. Технологичность их заключается в том, что педагог целенаправленно создает эти воспитывающие ситуации и включает в них учащихся для коррекции поведения в коллективе.

Игра, игровая деятельность – важные формы гуманистической технологии. Творческое начало личности наиболее полно реализуется в игре и игровой деятельности. В их процессе ребенок осваивает социальные роли, приобретает сообразительность, сноровку, смекалку, развивает фантазию. Игра может выступать:

1. средством, методом, формой деятельности детей и подростков;
2. тренингом в формировании у воспитанников норм поведения; навыков выполнения правил, условий, ограничений в действиях; в осуществлении выбора и др.
3. условием самореализации и достижения высших показателей в развитии ребенка, которые в ближайшей перспективе становятся его нормой.

Назовем в качестве примеров некоторые современные воспитательные технологии, которые получили достаточно широкое распространение в массовой практике школ.

• Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили имеет особые целевые ориентации: способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств (души и сердца, познавательных сил...). Идеал воспитания – самовоспитание.
  • Система воспитания в Павлышской школе В.А. Сухомлинского.
  • Модель трудового воспитания А.А. Католикова по системе коммуны А.С. Макаренко: дети приучаются к созидательному труду, проходят производственную практику по программам агрошколы. Некоторые концептуальные идеи: труд — основа формирования личности; интерес и внимание к каждому ребенку; у ребенка должен быть личный интерес, поиск, «аппетит к жизни», соединение обучения с производительным трудом в форме школы-хозяйства; школьный макаренковский коллектив, педагогика параллельного действия; детское самоуправление и самоконтроль и др.
  • Школа как воспитательная система В.А. Караковсого.
  • Авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина) имеет целевые ориентации: формирование нового русского человека – высоконравственного, образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству, любящего свое Отечество; возрождение традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию; освоение богатейшего культурного наследия России; пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера...
  • Воспитательная система Международного детского центра «Артек»
  • Выявление и развитие творческих способностей детей в разнообразной внеурочной деятельности детей в «творческой комнате» (И.П. Волкова).
  • Технология воспитания общественного творчества в условиях коллективной творческой деятельности И.П. Иванова.
  • Технология личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности С.Д. Полякова.
  • Технология педагогической поддержки О.С. Газмана.

Вопросы и задания для самопроверки.

1. Определите ведущие идеи новой воспитательной парадигмы. В чем состоят ее отличительные особенности от традиционной концепции воспитания?
2. Раскройте смысл основных понятий воспитания: ценности воспитания, воспитательная среда, воспитательный процесс.
3. Обоснуйте основные закономерности процесса воспитания.
4. Раскройте сущность основных принципов воспитания в современных условиях.
5. Определите задачи и функции процесса воспитания.
6. Прокомментируйте таблицу «Взаимосвязь педагогических закономерностей и принципов общественного воспитания» (по А.И. Кочетову).
7. Проведите сравнительный анализ основных зарубежных концепций воспитания.
8. Что по Роджерсу означает «значимое для человека учение»? Определите условия реализации такого учения.
9. Раскройте содержание процесса воспитания с позиции формирования базовых компонентов культуры личности?
10. Дайте характеристику традиционным методам воспитания.
11. Назовите основные методы и приемы гумастической технологии воспитания?

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ И ПРИНЦИПОВ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ (по А.И.Кочетову)

Закономерности формирования личности	Закономерности воспитательного процесса	Принципы общественного воспитания
1. Ведущая роль направленности. Наличие «блоков» ведущих качеств	Ведущие направления в воспитании	Принцип гуманистической целеустремленности воспитания
2. Неравномерность и цикличность развития личности	Взаимосвязь воспитания, самовоспитания и перевоспитания в формировании личности	Педагогический оптимизм
3. Детерминизм, взаимодействие объективного и субъективного	Взаимосвязь развития общества и личности	Воспитание личности в коллективе
4. Возрастание роли индивидуальности в общем развитии личности	Соответствие воспитания уровню развития личности	Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей
5. Единство и целостность формирования личности	Единство и целостность воспитательного процесса	Принцип единства целей, содержания, форм и методов воспитания
6. Единство развития личности и деятельности	Формирование личности и коллектива в деятельности	Связь школы с жизнью

Ведущая идея концепции воспитательного процесса (по А.И.Кочетову): закономерности формирования личности обуславливают закономерности воспитательного процесса, стратегию (принципы воспитания), тактику (пед. технология) и методику педагогических воздействий (совокупность методов, приемов и средств).

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
36990.		Дослідження особливостей побудови діаграми класів	15.18 KB
	Завдання: Створити модель класів для описання неорієнтованих графів. Розширте діаграму класів з попереднього завдання додавши до неї відомості про розміщення вершин графу товщину та колір дуг. Створіть модель класів для опису орієнтованих графів.
36991.		Основи роботи в середовищі MATLAB	255 KB
	Важливу роль у MTLB відіграють спеціалізовані групи програм пакети так звані Toolbox в яких зібрані функції для розвязування окремих класів задач наприклад PDE Toolbox Spline Toolbox та інші. Введення кожної команди виразу або функції повинно завершуватись натисненням клавіші Enter в результаті чого в командному вікні нижче введеної команди виводиться результат її виконання або інші повідомлення системи наприклад повідомлення про помилку. Вбудовані елементарні математичні функції В середовищі MTLB існує досить велика кількість...
36992.		Знайомство з основними пристроями Photoshop	1.07 MB
	Створіть новий слой ShiftCtrlN. Примітка: для того щоб бачити координати курсору в області зображення у пікселях на панелі Info викликайте контекстне меню натиснувши на кнопку оберіть пункт меню Plette Options та в діалоговому меню Info Options змініть значення Rule Units на Pixels Продублюйте цей слой два рази. Для цього на панелі Lyers натисніть правою кнопкою миші по вашому слою та оберіть пункт контекстного меню Duplicte Lyer або перетягніть слой на значок Crete New Lyer. Виділіть слой натисніть CtrlT та вкажіть необхідний...
36993.		Віддалена робота (OC Windows 2003 Server, OC Linux)	608.5 KB
	Rdmin одна з найкращих програм віддаленого адміністрування для платформи Windows яка дозволяє повноцінно працювати одразу на кількох віддалених компютерах за допомогою звичайного графічного інтерфейсу. Віддалене адміністрування Загальні завдання Підключення до іншого компютера за допомогою підключення до віддаленого робочого стола Підключення до робочого стола при ввімкнутому брандмауері Windows Використання служби Віддаленої допомоги Windows для надання допомоги в разі виникнення неполадок з компютером Надання службі...
36994.		Методи видалення з води дисперсних біологічних домішок	131 KB
	Звичайно на руйнування бактеріальних клітин витрачається лише незначна частина хлору що вводиться в воду. Велика частина його йде на реакції з різними органічними і мінеральними домішками води що протікають з різною швидкістю. У залежності від концентрації хлору рН температури води й інших факторів вони можуть зупинятися на тій чи іншій стадії.
36995.		Чисельне диференціювання	25.5 KB
	Чисельне диференціювання Задані похідна шуканої функції Fx та значення шуканої функції у певній точці F=x0. Необхідно побудувати графік функції Fx.2= Тестування бажано провести на: Fx = 2Fx x Fx = 2x Fx = sinx Метод РунгеКутта Аналогічно до попереднього методу задані похідна від шуканої функції y=Fx y та значення шуканої функції у початковій точці yx0=y0 Тоді обчислюємо за наступними формулами: k1=hFxn yn k2=hFxn2h 3 yn2h k1 yn1=ynk13k2 4.
36996.		Приріст/ відємний приріст	186 KB
	На виконання цих команд витрачається один машинній цикл. Результат виконання операції записується в акумулятор. Завдання N Задача Дані 1 Написати програму виконання виразу над однобайтовими числами. b7EH Результат занести в ОЗУ за адресою =29 b=D 2 Написати програму виконання виразу над однобайтовими числами 2Hb результат занести у стек =43 b=F 3 Написати програму виконання виразу над однобайтовими числами.