تنمية تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنا عن طريق اللعب. تنمية التفكير لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا والمراهقين. علامات التفكير المنطقي التجريدي عند الأطفال

إن تنمية التفكير في سن المدرسة الابتدائية له دور خاص. مع بداية التعليم، ينتقل التفكير إلى مركز النمو العقلي للطفل (L. S. Vygotsky) ويصبح حاسما في نظام الوظائف العقلية الأخرى، والتي، تحت تأثيرها، تصبح فكرية وتكتسب شخصية تعسفية.

إن تفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية يمر بنقطة تحول في التنمية. في هذه الفترة يتم الانتقال من التفكير البصري المجازي إلى التفكير المفاهيمي اللفظي المنطقيمما يمنح النشاط العقلي للطفل طابعًا مزدوجًا: التفكير الملموس المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة يطيع بالفعل المبادئ المنطقية، لكن التفكير المجرد والمنطقي الرسمي ليس متاحًا للأطفال بعد.

في هذا الصدد التفكير الأكثر كشفًا لطلاب الصف الأول. وهي في الغالب ملموسة، وتعتمد على الصور والتمثيلات المرئية. كقاعدة عامة، لا يتم فهم الأحكام العامة إلا عندما يتم تجسيدها من خلال أمثلة معينة. يتم تحديد محتوى المفاهيم والتعميمات بشكل أساسي من خلال السمات المرئية للأشياء.

ومع إتقان الطالب للأنشطة التعليمية واستيعاب أساسيات المعرفة العلمية، يصبح الطالب مرتبطًا تدريجيًا بمنظومة المفاهيم العلمية، وتصبح عملياته العقلية أقل ارتباطًا بأنشطة عملية محددة والدعم البصري. يتقن الأطفال تقنيات النشاط العقلي، ويكتسبون القدرة على التصرف في العقل وتحليل عملية التفكير الخاصة بهم. يرتبط تطور التفكير بظهور تشكيلات جديدة مهمة مثل التحليل وخطة العمل الداخلية والتفكير.

إن سن المدرسة الأصغر سنا له أهمية كبيرة في تطوير الإجراءات والتقنيات العقلية الأساسية: المقارنات، وتسليط الضوء على الميزات الأساسية وغير الأساسية، والتعميمات، وتعريفات المفاهيم، واشتقاق العواقب، وما إلى ذلك. يؤدي الافتقار إلى النشاط العقلي الكامل إلى حقيقة أن المعرفة التي اكتسبها الطفل مجزأة وأحيانًا خاطئة. وهذا يعقد عملية التعلم بشكل خطير ويقلل من فعاليتها. لذلك، على سبيل المثال، إذا كان الطلاب غير قادرين على التمييز بين العام والأساسي، فسيواجه الطلاب مشاكل في تعميم المواد التعليمية: تلخيص المشكلة الرياضية ضمن فئة معروفة بالفعل، وتسليط الضوء على الجذر في الكلمات ذات الصلة، لفترة وجيزة (تسليط الضوء على الرئيسي ) إعادة سرد النص وتقسيمه إلى أجزاء واختيار عنوان للمقطع وما إلى ذلك.

مطلوب حيازة العمليات العقلية الأساسية من الطلاب الموجودين بالفعل في الصف الأول. لذلك، في سن المدرسة الابتدائية، ينبغي إيلاء الاهتمام للعمل الهادف لتعليم الأطفال التقنيات الأساسية للنشاط العقلي.

كما لوحظ بالفعل، يرتبط تفكير الطلاب الأصغر سنا ارتباطا وثيقا بالإدراك. يدرك الطالب فقط بعض التفاصيل والجوانب الخارجية للمادة التعليمية أو يتعرف على أهم التبعيات الداخلية الأساسية ذات أهمية كبيرة للفهم والاستيعاب الناجح، لإتمام المهمة بشكل صحيح.

لنأخذ مثالا.
عُرض على طلاب الصف الأول نسخة من لوحة "الأطفال" التي رسمها إن إس أوسبنسكايا.

يجلس الصبي في منتصف الغرفة على كرسي، وساقيه في حوض ماء، ويحمل بيده دمية ويصب عليها الماء من كوب. تقف فتاة في مكان قريب، وتنظر إلى شقيقها بخوف وتضغط على دمية أخرى، ويبدو أنها تخشى أن تحصل عليها هذه الدمية. تهرب قطة خائفة ترشها بالماء.

غطت ورقة بيضاء الحوض والدمية والكوب في يد الصبي - وليس من الواضح الآن ما يفعله.

المهمة: أنظر إلى الصورة عن كثب. ما الذي يمكن استخلاصه هنا لاستعادة الصورة بالكامل؟ تغلق الورقة الرابط الدلالي الرئيسي الذي بدونه تبدو الصورة بأكملها غير قابلة للتصديق وسخيفة. استعادة هذا الارتباط والكشف عن الوضع الدلالي الموضح في الصورة هي المهمة الرئيسية للطفل.

ينجح بعض الأطفال في حل هذه المشكلة. يبدأون بالتفكير: “لماذا تبدو الفتاة خائفة؟ لماذا يهرب القط؟ مقدس؟ ماذا؟ من الواضح أن القطة لم تكن خائفة من الفتاة، بل كانت خائفة من نفسها. لذلك يتعلق الأمر بالصبي. ماذا يفعل؟ لا يلتزم جميع الأطفال بهذا المخطط، ولكن بعض عناصره موجودة في تفكيرهم.

إيرا ر.: "القطة تغادر... هناك بركة هنا، والقطط تخاف من الماء. من المحتمل أن الصبي يسكب الماء، لذا توجد بركة هنا، والفتاة تخشى أن يبلل الصبي الدمية.

فاليا ج.: "من الضروري أن نرسم أن الصبي يطرق الباب. ("لماذا تعتقد ذلك؟") لقد وضع يديه على هذا النحو. ينقر بالعصا. تبدو الفتاة خائفة - لماذا يطرق، سوف يطرق الدمية مرة أخرى. وكانت القطة خائفة من الضوضاء.

اكتشف هؤلاء الأطفال بإجابات مختلفة الشيء الرئيسي - اعتماد خوف الفتاة والقط على سلوك الصبي. إنهم ينظرون إليهم على أنهم كل واحد لا ينفصل.

الأطفال الذين ليس لديهم مهارات التفكير لا يرون الترابط بين سلوك الشخصيات في الصورة ولا يمكنهم فهم الموقف الدلالي المصور. لقد بدأوا للتو في التخيل دون أي تحليل.

أندريه يا.: صبي يلعب بالورق مع قطة. ("لماذا القطة خائفة وتهرب؟") ربما كان يلعب ويخيفها بطريقة ما. ("ما الذي كانت تخافه الفتاة؟") اعتقدت الفتاة أن القطة ستكون خائفة جدًا لدرجة أنها قد تموت."

ساشا ج.: ربما يرسم الصبي. ("لماذا تهرب القطة؟") ألقى الصنادل - ركضت القطة. أو رسم كلبًا - لقد شعرت بالخوف.

بعض الأطفال لا يستطيعون إكمال القصة على الإطلاق.
ساشا ر.: "من الضروري إنهاء الأرجل، وسننهي الأيدي. سننتهي من الصنادل، سننتهي من نصف القطة. لا أعرف ماذا أرسم أيضًا."

عند أداء هذه المهمة، تتجلى الفروق الفردية لأطفال المدارس بوضوح. يذهب بعض الأطفال إلى إجابة السؤال بالتفكير المنطقي، مما يمنحهم الفرصة لفهم معنى المصور وملء العناصر المفقودة بشكل مبرر. طلاب الصف الأول الآخرون، الذين لا يحاولون التفكير منطقيا، يمثلون بوضوح ما يحدث في الصورة؛ يبدو أن صورتهم تنبض بالحياة، وتبدأ الشخصيات في التصرف. وفي الوقت نفسه، فإن الصورة التي تنشأ في رؤوسهم غالبًا ما تقودهم بعيدًا عن محتوى الصورة.

الأطفال الذين تعاملوا مع المهمة بنجاح هم أولئك الذين لديهم تفكير لفظي منطقي وبصري مجازي متطور.

يلتقط بعض تلاميذ المدارس الأصغر سنًا على الفور روابط مهمة بين العناصر الفردية في المواد التعليمية، ويسلطون الضوء على العناصر المشتركة في الأشياء والظواهر. يجد الأطفال الآخرون صعوبة في تحليل المادة والسبب والتعميم على أساس أساسي. تتجلى السمات الفردية لتفكير الطالب بشكل خاص عند العمل باستخدام المواد الرياضية.

يُعطى الأطفال خمسة أعمدة من الأرقام ويطلب منهم إكمال المهمة. "مجموع أرقام العمود الأول هو 55. ابحث بسرعة عن مجموع أرقام الأعمدة الأربعة المتبقية":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

يجد بعض الطلاب على الفور مبدأً عامًا لبناء الصفوف.
لينا ف. (على الفور): "العمود الثاني هو 60. ("لماذا؟") نظرت: كل رقم في العمود التالي هو رقم آخر، وهناك خمسة أرقام، مما يعني 60، 65، 70، 75.

يحتاج الأطفال الآخرون، من أجل الكشف عن مبدأ بناء صف عمودي من الأرقام، إلى مزيد من الوقت، وتمارين معينة.

قامت Zoya M. بهذه المهمة على النحو التالي: حسبت مجموع الصف العمودي الثاني، وحصلت على 60، ثم الثالث - حصلت على 65؛ فقط بعد ذلك شعرت ببعض الانتظام في بناء الصفوف. تجادل الفتاة: "أولاً - 55، ثم - 60، ثم - 65، في كل مكان يزيد بمقدار خمسة. لذلك، في العمود الرابع سيكون هناك 70. سأرى (التهم). هذا صحيح، 70. إذًا، كل رقم في العمود التالي يمثل رقمًا إضافيًا. جميع الأرقام خمسة. وبطبيعة الحال، كل عمود أكبر بخمس مرات من الآخر. الشريط الأخير هو 75."

لم يتمكن بعض الأطفال من فهم المبادئ العامة لبناء سلسلة من الأرقام وقاموا بعد جميع الأعمدة المتتالية.

تتجلى سمات التفكير المماثلة أيضًا في العمل مع المواد التعليمية الأخرى.

تم إعطاء طلاب الصف الثالث 10 بطاقات لكل منها، طُبع على كل منها نص المثل، وطلب منهم دمج الأمثال في مجموعات حسب المعنى الرئيسي الوارد فيها.

المهام والتمارين والألعاب التي تساهم في تنمية التفكير

في تشكيل تفكير تلاميذ المدارس، يلعب النشاط التعليمي دورا حاسما، حيث يؤدي التعقيد التدريجي إلى تنمية القدرات العقلية للطلاب.

ومع ذلك، من أجل تنشيط وتطوير النشاط العقلي للأطفال، قد يكون من المستحسن استخدام المهام غير الأكاديمية، والتي في عدد من الحالات تكون أكثر جاذبية لأطفال المدارس.

يتم تسهيل تنمية التفكير من خلال أي نشاط تهدف فيه جهود الطفل واهتمامه إلى حل بعض المشكلات العقلية.

على سبيل المثال، إحدى الطرق الأكثر فعالية لتطوير التفكير البصري النشط هي إشراك الطفل في نشاط أداة الكائن، والذي يتجسد بالكامل في التصميم (كتل، ليغو، اوريغامي، مصممين مختلفين، إلخ).

يتم تسهيل تطوير التفكير المجازي البصري من خلال العمل مع المصممين، ولكن ليس وفقًا لنموذج مرئي، ولكن وفقًا للتعليمات اللفظية أو وفقًا لخطة الطفل الخاصة، عندما يجب عليه أولاً أن يتوصل إلى كائن بناء، ثم بشكل مستقل تنفيذ الفكرة.

يتم تحقيق تطوير نفس النوع من التفكير من خلال إشراك الأطفال في العديد من ألعاب لعب الأدوار والإخراج، حيث يخترع الطفل نفسه مؤامرة ويجسدها بشكل مستقل.

سيتم توفير مساعدة لا تقدر بثمن في تطوير التفكير المنطقي من خلال المهام والتمارين للبحث عن الأنماط والمهام المنطقية والألغاز.

يعد تطوير تفكير الطلاب إحدى المهام المركزية للتعليم المدرسي.

ترتبط الأهمية الخاصة لمشكلة تطور التفكير بتغيير في أهداف وغايات التعليم. في الآونة الأخيرة، بدأ يتم تحقيق وصياغة تركيز جديد في فهم ثالوث أهداف التعليم: أصبح الهدف الأكثر أهمية في عملية التعلم تنمية شخصية الطالب .يُفهم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات كوسيلة لهذا التطور. إن النظام الاجتماعي للمجتمع، والذي يتكون في المقام الأول من متطلبات تكوين شخصية نشطة ومستقلة ومثقفة في الظروف المدرسية، قد غيّر موقف المجتمع التربوي تجاه محتوى التعليم ونظام أساليب ووسائل التدريس. . إن مكونات محتوى التعليم مثل نقل الخبرة الإبداعية، وتجربة الموقف العاطفي والقيم تجاه العالم، والتي تم التقليل من دورها في السابق، لها أهمية أساسية لتنمية شخصية الطالب. بالإضافة إلى ذلك، لتنمية شخصية الطالب، من الضروري أن يتحول الطالب نفسه من كائن العملية التعليمية إلى موضوع يظهر استقلاليته ويتفاعل بنشاط مع المعلم.

إن تنمية شخصية الطالب تنطوي في المقام الأول على تنمية تفكيره.

التفكير هو أعلى مراحل المعرفة الإنسانية، وهو عملية عكس الواقع الموضوعي. إن التفكير الذي ينشأ على أساس الإحساس والإدراك، على عكسهما، يعطي انعكاسًا معممًا وغير مباشر للواقع، ويتجاوز حدود الإدراك الحسي المباشر ويسمح للشخص باكتساب المعرفة حول هذه الخصائص والعمليات والعلاقات.

أحاسيس لا يمكن أن تدركها حواسه.ومع ذلك، في النشاط المعرفي الحقيقي لكل شخص، لا ينفصل التفكير والإدراك الحسي، ويمرران أحدهما إلى الآخر باستمرار ويكيفان بعضهما البعض. يتم تفسير قدرة التفكير على عبور حدود الإدراك الحسي المباشر من خلال حقيقة أنه في عملية النشاط العقلي هناك علاقة بين بيانات الخبرة العملية والمعرفة المتاحة بالفعل للموضوع.

بشكل عام، كان تطوير تفكير تلاميذ المدارس دائما إحدى مهام التدريس، والحل الذي حاول المعلم تعليم تلاميذ المدارس المقارنة والتحليل والتصنيف والتعميم وما إلى ذلك على مادة تعليمية محددة. كل هذه المهارات هي وظائف المنطق الرسمي، لذلك، تقليديا في المدرسة، يشارك المعلمون في تكوين التفكير المنطقي الرسمي للطلاب. يعتمد هذا النوع من التفكير على تعميم تجريبي يعمل على إصلاح السمات الخارجية والتبعيات الخارجية للأشياء؛ لا يمكن الكشف عن جوهر الشيء (الكائن، الظاهرة) إلا عند النظر في عملية تطوره وتفاعله مع أشياء أخرى. وبعبارة أخرى، لا يمكن الكشف عن جوهر الظاهرة إلا من خلال الجدلية، أي. تفكير علمي مبني على التعميم النظري.

لذلك، مع الأخذ في الاعتبار تفاصيل محتوى التربية البدنية، والتي على أساسها، في إطار المدرسة الثانوية، تطوير التفكير العلمي والنظري،في المستقبل، سنتحدث عن تطوير التفكير العلمي بدقة لأطفال المدارس. السمة الرئيسية للتفكير العلمي هي المنطق الجدلي، الذي يستخدم جهاز المنطق الرسمي بأكمله (وظائف مثل التحليل، والتوليف، والتعميم، وما إلى ذلك).

إن تاريخ تطور العلم، وفي المقام الأول الفيزياء، يوضح كيف تطور التفكير العلمي وأثريه؛ وكبديل للتفكير الميتافيزيقي الذي سيطر على العلوم الطبيعية لفترة طويلة، جاء التفكير الجدلي تدريجياً. ثورة فيزياء القرن العشرين. وأكد ضرورة تطبيق قوانين المنطق الجدلي لتعكس الواقع بشكل مناسب.

دون الخوض في تفاصيل مناقشة المفاهيم القريبة جدًا من حيث الجوهر مثل "التفكير العلمي" أو "التفكير النظري" أو "الأسلوب العلمي في التفكير" المستخدمة في الأدبيات المنهجية، سنقتصر على تسليط الضوء على السمات الرئيسية والأساسية المميزة للتفكير العلمي . وهذا أولاً وقبل كل شيء:

فهم إمكانية الوجود المتزامن
الخصائص المعاكسة جدليًا للكائن والظاهرة و
القدرة على التعامل مع التناقضات الجدلية؛

فهم العلاقة والترابط بين الظواهر و
القدرة على تحديد وتحليل هذه العلاقات؛

القدرة على النظر في كائن أو ظاهرة في التنمية، والحركة المستمرة؛

فهم خصوصية المعرفة، وحقيقتها في أحوال معينة؛

فهم العلاقة بين التغيرات النوعية والكمية؛

القدرة على رؤية تجليات النفي في تطور المعرفة العلمية.

يتميز التفكير العلمي في المقام الأول باستخدام الصيغة الجدلية "هذا والآخر (العكس) في نفس الوقت"، أو "لا هذا ولا ذاك في نفس الوقت". لسوء الحظ، فإن معظم تلاميذ المدارس، عند تحليل التناقض الجدلي الوارد في أي جزء من المواد التعليمية، يبني المنطق في المقام الأول على مبدأ بديل - "إما - أو"، سمة التفكير المنطقي الرسمي. غالبا ما يشوه هذا البناء الواقع، ولا يعكس جوهر العمليات والظواهر الحقيقية. وبالتالي، فإن الوضع معروف جيدا عندما يتم حل مسألة ازدواجية الموجة الجسيمية لخصائص الضوء من قبل تلاميذ المدارس على مبدأ بديل: في عملية الانتشار، يكون الضوء موجة كهرومغناطيسية؛ تظهر خصائص الموجة (التداخل، الحيود، وما إلى ذلك). عند التفاعل مع المادة، يكون الضوء عبارة عن تيار من الجسيمات؛ تظهر خواصه الجسيمية (التأثير الكهروضوئي، تأثير كومبتون، إلخ). بمعنى آخر، حسب الظروف، يكون الضوء في أذهان الطلاب إما موجة أو سيلًا من الجسيمات. (الصيغة المنطقية "إما - أو" في الفعل.) إن الفهم الحقيقي بأن الضوء ليس هذا ولا ذاك، وأنه حقيقة موضوعية واحدة، وأن "الضوء موجة"، و"الضوء هو تيار من الجسيمات" هو فقط نموذج مناسب لوصف خصائص الضوء في ظل ظروف معينة، كقاعدة عامة، يهرب من انتباه الطلاب.

كما يُظهر تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والمنهجية، فإن النمط المنطقي الرسمي لتفكير تلاميذ المدارس يسود على الجدلية ويتجلى بنفس القدر في دراسة جميع المواد المدرسية. وبالتالي، هناك حاجة إلى عمل خاص للمعلمين، وقبل كل شيء لمعلمي الفيزياء، يهدف إلى تطوير التفكير العلمي لأطفال المدارس.

إن الوحدة الجدلية للأطراف المتضادة، التي تميز الواقع الموضوعي وعملية إدراكه، تنعكس في معرفة العالم (في الفيزياء - العلوم)، وبالتالي في المادة التعليمية المدرسية. إن إظهار مزيج جدلي من الجوانب المتضادة (بالطبيعة، والعمل، وما إلى ذلك)، والذي يتجلى في بعض الظواهر أو العمليات الفيزيائية، هو إحدى طرق تطوير التفكير العلمي لأطفال المدارس عند دراسة الفيزياء.

المواد المادية التعليمية التي تحتوي على تناقضات جدلية متنوعة للغاية؛ وترد أمثلة من هذا النوع في مقررات الفيزياء في المرحلتين الأساسية والثانوية. إن أبسط الأمثلة وأكثرها مفهومة بالنسبة لأطفال المدارس هي أمثلة على الوجود المتزامن لمظاهر العمليات الفيزيائية مثل التبخر والتكثيف، وخصائص مثل الجذب والتنافر، وخصائص العملية مثل الحركة والراحة، وما إلى ذلك. ومع ذلك، في عدد من الحالات، يكون من الضروري تقديم تفسير خاص من قبل مدرس الفيزياء، حيث أن تزامن وجود الجانبين المتقابلين ليس واضحًا للطلاب. لذلك، على سبيل المثال، عند النظر في مسألة قوى التفاعل بين الجزيئات (في الصفوف العليا من المدرسة الثانوية)، يجب على المعلم تركيز انتباه الطلاب على تزامن وجود قوى الجذب والتنافر. بخلاف ذلك، كما تظهر التجربة، يظل تلاميذ المدارس مقتنعين بأنه، اعتمادا على المسافة بين الجزيئات، تعمل إما قوة التنافر أو القوة الجذابة. في هذه الحالة، وكمثال توضيحي، من المستحسن في الشكل الذي يصور رسمًا بيانيًا لاعتماد قوة التفاعل بين الجزيئات على المسافة، بناء ليس فقط محصلة قوى التفاعل، ولكن أيضًا مكونات القوة (التنافر والجذب ). سيساعد هذا الطلاب على إدراك تزامن وجود قوتين متعارضتين للتفاعل بين الجزيئات.

هناك طريقة أخرى لتكوين فهم الطلاب لجوهر التناقضات الجدلية والقدرة على العمل معهم وهي من خلال العمل الخاص مع الطلاب، وبدء نزاع بحثًا عن الحقيقة، وإثارة صراع في الآراء، ونتيجة لذلك يؤمنون في إمكانية الوجود المتزامن لوجهات نظر متعارضة. يمكن أن يُعرض على تلاميذ المدارس مهام تحتوي على أحكام متعارضة، على سبيل المثال، هذا: "قام طالبان بقياس طول دفتر ملاحظات مدرسي وكتبا الإجابات. أحدهما تبين أنه 22 سم والآخر 23 سم ومن منهما على حق؟

إن مناقشة هذا السؤال تمكن مدرس الفيزياء، من ناحية، من صياغة إجابة جدلية في الشكل ("كلاهما على حق")، وإيصال تلاميذ المدارس إلى فهم إمكانية وجود أكثر من إجابة واحدة ومن ناحية أخرى، لبدء محادثة حول دقة القياسات الفيزيائية وأخطاء القياسات.

أو مثال آخر يمكن استخدامه في دراسة الطاقة الميكانيكية: "دعونا نفكر في نفس الجسم في إطارين مرجعيين مختلفين: بالنسبة للإطار المرجعي الأول، يكون الجسم في حالة سكون، وبالنسبة للإطار الثاني، فإنه يتحرك . لذا، في الحالة الأولى، يمكننا الجزم بأن الطاقة الحركية للجسم صفر، وفي الحالة الثانية، أن الجسم لديه طاقة حركية معينة. أي من هذه التصريحات هو صحيح؟" يناقش

بعد طرح مثل هذا السؤال، يمكن للمرء أن يسأل الطلاب، على سبيل المثال، الأسئلة التي تنطوي على فهم النسبية لقيم الطاقات المحتملة والطاقات الحركية، مع ثقة أكبر في الإجابة الصحيحة.

شرط آخر مهم لتنمية التفكير العلمي للطلاب هو تكوين تمثيلهم حول الترابط والترابط بين الظواهر الطبيعية.وتتجلى هذه العلاقة في الرسم التوضيحي في دروس الفيزياء لاعتماد الظواهر والكميات الفيزيائية التي تحددها، واتجاه العملية الفيزيائية، وشروط سير العملية، وشروط ملاحظتها، والنسبة البارامترات الفيزيائية التي تميز هذه العملية، في إنشاء أشكال الاتصال التي تختلف في طبيعتها ودرجة عموميتها، بما في ذلك العلاقات السببية والاستقصائية (سواء الديناميكية أو الإحصائية)، وما إلى ذلك.

عند الحديث عن العلاقة والترابط بين الظواهر الطبيعية، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه في عملية تدريس الفيزياء، من المهم بشكل أساسي تعليم الطلاب رؤية وفهم ليس المظاهر الخارجية للعلاقة بقدر ما يكونون قادرين على رؤية وفهم إدراك الترابط الداخلي والأساسي للظواهر والعمليات الفيزيائية. على سبيل المثال، العلاقة بين ظواهر مثل الرعد والبرق واضحة للطلاب حتى في الصفوف الابتدائية. إلا أن طبيعة هذه الظاهرة الطبيعية، الواحدة في الجوهر والمختلفة في مظاهرها، لا يمكن الكشف عنها وفهمها إلا من خلال تحليل ومقارنة الخصائص الأساسية التي تحدد الظاهرة. وبالتالي، فإن إمكانية حدوث البرق تتحدد بشكل أساسي من خلال نسبة فرق الجهد بين السحب والأرض والحد الأقصى لقيمة انهيار العازل (وهو الهواء)؛ فالنسبة بين سرعة الضوء والصوت تسبب تأخر الرعد عن البرق، وهكذا.

بمعنى آخر، يتم تحديد الترابط والترابط بين الظواهر الفيزيائية وطبيعة واتجاه تطورها في الفيزياء في المقام الأول من خلال نسبة الكميات الفيزيائية. الفيزياء كما تعلم هي علم كمي، وأحد مفاهيمه المركزية هو مفهوم الكمية الفيزيائية التي تحدد الأصالة النوعية والكمية للشيء المادي أو خصائصه المختلفة. لا يمكن دراسة وفهم أي عملية فيزيائية أو أي ظاهرة إلا إذا كان من الممكن وصفها بكميات محددة كميًا. وبالتالي، يجب تقديم الترابط بين الظواهر التي تدرسها الفيزياء من حيث الأصالة النوعية والكمية.

وبالتالي، في المراحل الأولية لدراسة الفيزياء، يتم النظر في عدد من المواقف التي يتجلى فيها اعتماد طبيعة الظاهرة الفيزيائية على الكميات التي تحددها بشكل واضح للغاية. على سبيل المثال، عند تحليل ظروف الأجسام الطافية، يقتنع الطلاب بأن سلوك الجسم المغمور في سائل يعتمد على

النسبة بين كميتين فيزيائيتين: قوة الجاذبية المؤثرة على جسم معين (FT)، وقوة أرخميدس (فا).ومع ذلك، فإن التحليل لا يقتصر على هذه القضية فا = و ص ،أولئك. شرط أن يطفو الجسم . يكتشف الطلاب كيف سيتغير سلوك الجسم إذا أصبح حجم Fa أكبر (أو أصغر) F T (Fa > F T ; Fa< F T). وبنفس القدر من البساطة والوضوح توجد أمثلة على تحليل ظواهر غليان السائل وتبخره وتكثيفه. اعتمادا على نسبة درجة حرارة الجسم إلى نقطة الغليان أو نقطة انصهار المادة، سيكون الجسم في حالة تجميع واحدة أو أخرى؛ عندما تتغير درجة الحرارة (التي تتم ملاحظتها أثناء العمل المختبري أو العملي أو أثناء تحليل حل لمشكلة فيزيائية معينة)، يمكن للجسم تغيير حالته بطريقة معينة.

يتعرف الطلاب في الصفوف العليا من المرحلة الثانوية على عدد كبير من الكميات الفيزيائية. لسوء الحظ، في عدد من الحالات، يظل الجوهر المادي للكمية غير مفهوم من قبلهم. وأحد الأسباب الرئيسية لهذه الظاهرة هو أن تلاميذ المدارس لا يفهمون العلاقة بين الكميات الفيزيائية وخصائص الأشياء (الظواهر) التي يحددونها، وعدم القدرة على تحليل مثل هذه العلاقات، لتحديد اعتماد سلوك كائن مادي أو التغييرات في خواصه على قيم الكميات الفيزيائية التي يتميز بها هذا الكائن (الظاهرة).

إن الطبيعة الميتافيزيقية للمعرفة المكتسبة، وبالتالي أسلوب التفكير الذي يشكله الطلاب في دراسة الميكانيكا (في الصفوف العليا) واضحة بشكل خاص. تؤدي خوارزمية حل المشكلات الجسدية، والتي يكون عددها كبيرًا جدًا خلال هذه الفترة، إلى حقيقة أنه عند تحليل أي موقف مادي (على سبيل المثال، عند دراسة قوانين نيوتن)، يحدد الطلاب القوى المؤثرة على جسم مادي معين أو نظام من القوى الأشياء، وإقامة علاقات لا لبس فيها (أي العلاقات على مستوى المساواة) وفقا لقانون نيوتن الثاني. علاوة على ذلك، فإن التلاعبات الرياضية الرسمية تقود الطلاب إلى الإجابة المطلوبة، والتي تكون دائمًا تقريبًا الإجابة الوحيدة. لا شك أن الخوارزميات التفصيلية تعمل على تبسيط حل المشكلات الجسدية وهي ضرورية لأطفال المدارس في مرحلة ما من التعلم، ومع ذلك، من خلال تقليل جميع أعمال الطلاب إلى التكرار المتعدد وفقًا للنمط المحدد لحل المشكلات، فإنها تساهم في المقام الأول في تكوين عملية رسمية التفكير المنطقي. أي تجاوز المهام التقليدية، أي. المهام المقترحة للطلاب ذات الطبيعة الإبداعية والاستكشافية، والمهام التي تحتوي على بيانات غير كاملة أو زائدة عن الحاجة، والمهام التي تتطلب إجابة "في نفس الوقت"، وما إلى ذلك، وبعبارة أخرى، تتطلب عناصر التفكير الجدلي، تقود الطلاب، كما تظهر الممارسة، إلى طريق مسدود . لذلك، إلى جانب حل المشكلات باستخدام نهج خوارزمي مثبت، من الضروري استخدام المهام على نطاق أوسع، والأسئلة التي تتطلب حلاً غير تقليدي

الحلول التي تساعد على تحليل الظواهر والعمليات بشكل شامل، وتقييم الظواهر في الديناميكيات، في التنمية. إمكانيات هذا النوع في سياق الميكانيكا (كما هو الحال في أي دورة أخرى) كبيرة جدًا. بادئ ذي بدء، حتى في المشكلات النموذجية، ينبغي للمرء في بعض الأحيان تجاوز الحلول التقليدية، وتحليل الطبيعة المحتملة لسلوك الكائن عندما تتغير بعض المعلمات الفيزيائية، وتحليل النتائج التي تم الحصول عليها وتوافقها الفعلي مع الوضع المادي، والتنبؤ بالحلول الممكنة، إلخ.

دعونا نفكر، على سبيل المثال، في مشكلة نموذجية يتم حلها تقليديًا في سياق الميكانيكا. تحدد المشكلة سلوك الأجسام (النقاط المادية) تحت تأثير مركزي مرن. حسب القيم المعروفة لكتل ​​الأجسام المتفاعلة - ر 1و ر 2وسرعة أحد الأجسام الخامس(يعتبر الجسم الثاني ساكنا في الإطار المرجعي المختار) يحدد الطلاب قيمة السرعات المكتسبة لهذه الأجسام بعد الاصطدام - الإصدار 1و الخامس 2،باستخدام قوانين حفظ الطاقة والزخم:

السرعات المكتسبة (modulo) تساوي على التوالي:

إذا تم حل المشكلة بهدف تدريب الطلاب على معرفة قوانين الحفظ - كما يحدث تقليديًا في المدرسة - فيمكننا اعتبار أن المشكلة قد تم حلها. ومع ذلك، فإن مثل هذا الحل الرسمي لا يقول شيئًا عن سلوك الأجسام. فقط تحليل مواقف محددة يتم تحديدها من خلال تحديد نسب كتل الأجسام المتفاعلة يمكن أن يعطي إجابة على السؤال المطروح. في الواقع، إذا كانت كتل الأجسام متساوية (ر 1= ر 2)،فإن سرعة الجسم المتحرك سابقاً تصبح صفراً، والجسم الساكن يتحرك بسرعة الخامس.حسب نسبة قيم الكميات ر 1و ر 2 (ر 1 > ر 2أو ر 1< т 2) السرعات التي تكتسبها الأجسام إما أن تكون في اتجاه مشترك أو في اتجاه معاكس. وفي نفس الحالات، عندما تختلف كتل الأجسام بشكل كبير عن بعضها البعض (ر1 »ر2أو ر 1 "ر 2)،ستكون السرعات المكتسبة بعد التفاعل مميزة، على التوالي، للحركات، عندما: 1) لن تتغير سرعة الجسم الثقيل عمليا، وسوف تزيد سرعة الجسم الخفيف بمقدار 2 مرات؛ 2) سيكون هناك انعكاس لجسم خفيف من جسم ضخم مثل "الجدار". يعتمد التنوع الكامل للمواقف المذكورة أعلاه على نسبة قيم الكميات الفيزيائية التي تحدد العملية ر 1و ر 2 -ويتم الحصول عليها نتيجة لتحليل صيغ القيم الإصدار 2و v 2 .مثل هذا التحليل مفيد أيضًا في ضوء حقيقة ذلك

تم حل هذه المشكلة عدة مرات في دورة الفيزياء في المدرسة الثانوية: قصف جدران الأوعية الدموية بجزيئات الغاز؛ تناثر نوى الهيليوم على نوى ذرات الذهب؛ الاصطدام الأمامي للنيوترونات مع ذرات الهيدروجين، مما يجعل من الممكن حساب كتلة النيوترونات، وما إلى ذلك. لحل كل مشكلة محددة، من الضروري تحديد إمكانيات استخدام نموذج التأثير المركزي المرن ومن ثم، وفقًا لنسبة كتل الأجسام المتفاعلة، لتحديد سلوكها.

من الواضح أن نطاق الإمكانيات المنهجية التي تساهم في تكوين أفكار الطلاب حول العلاقة والترابط بين الظواهر الطبيعية، والتي تعكس قوانينها وتميز المفاهيم والكميات، واسع للغاية. وهكذا، يتم تحليل فكرة النسبية، واعتماد سلوك جسم ما أو خصائصه على الإطار المرجعي المختار، في دراسة مسائل الميكانيكا والديناميكا الكهربائية. عند النظر في قوانين وأنماط وصيغ الفيزياء الجزيئية، مثل المعادلة الأساسية للنظرية الحركية الجزيئية، ومعادلات الحالة الغازية، وصيغ العلاقة بين درجة الحرارة ومتوسط ​​طاقة الحركة الحرارية، ينبغي للمرء التأكيد على العلاقة بين درجة الحرارة الكلية ومتوسط ​​طاقة الحركة الحرارية. - والمعلمات الدقيقة في التعبيرات الرياضية الموحدة. يتجلى الترابط الجدلي بين نوعين مختلفين من الحركة - الموجة والجسيمية - في الخصائص الرئيسية للأجسام الدقيقة (الفوتونات والجسيمات الأولية). وينبغي بالتأكيد التأكيد على هذا الاعتماد وتحليله، وما إلى ذلك.

عند الحديث عن تطور التفكير العلمي لدى تلاميذ المدارس، يجب أن نتذكر أيضًا أن مدرس الفيزياء يجب أن يشكل فهمًا لدى الطلاب لحقيقة أن علم الفيزياء ليس مستودعًا للحقائق الجاهزة والشاملة، ولكنه عملية لتحقيقها إنها حركة من الجهل إلى المعرفة، ومن المعرفة المحدودة والتقريبية إلى المعرفة العالمية الدقيقة أكثر فأكثر. إن عملية الإدراك وتراكم المعرفة هذه لا نهاية لها. كل معرفة محددة (على سبيل المثال، قانون فيزيائي) تكون صحيحة في ظل ظروف معينة. فهم نسبية المعرفة المادية - القوانين والنظريات، والحاجة إلى تحديد حدود قابليتها للتطبيق، لتحديد درجة العمومية، وتعريف الطلاب بثقافة التفكير، وتعليمهم رؤية تنوع العلاقات في الطبيعة، وفهم حدود أي معرفة، بمعنى آخر، تساهم في تطوير تفكيرهم.

يحتل تطوير التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية مكانا خاصا في علم النفس، لأن هذه الفترة هي نقطة تحول لعقل الطفل. إن الانتقال من التفكير البصري المجازي للأطفال إلى التفكير اللفظي والمنطقي والمفاهيمي ليس بالأمر السهل دائمًا. ويعني هذا التحول أن الطلاب الأصغر سنًا يفهمون بالفعل الظواهر المحيطة، لكنهم لا يبنون بعد تفكيرًا منطقيًا.

التفكير هو قدرة الإنسان على التفكير المنطقي وفهم العالم الحقيقي من حوله بالمفاهيم والأحكام. يتم تطويره لدى الطلاب الأصغر سنًا بمساعدة الألعاب والتمارين الخاصة.

عندما يقوم تلاميذ المدارس بتمارين لتطوير التفكير، فإنهم يتعمقون تدريجيا في نظام المفاهيم العلمية، ونتيجة لذلك يتوقف النشاط العقلي عن الاعتماد فقط على النشاط العملي. ميزات عملية تفكير الأطفال هي أن الرجال يقومون بتحليل المنطق والإجراءات، وكذلك وضع خطة عمل للمستقبل.

تكمن أهمية تطوير التفكير لدى تلاميذ المدارس في أن تطوره غير الكافي يؤدي إلى حقيقة أن المعلومات حول العالم من حولهم تتشكل بشكل غير صحيح، مما يجعل عملية التعلم الإضافية غير فعالة.

يتم ضبط سمات الذكاء بحيث لا يعرف الأطفال كيفية تعميم المادة التي درسوها، ولا يحفظون النص، ولا يعرفون كيفية إبراز المعنى الرئيسي مما قرأوه. يحدث هذا إذا كان الانتقال من نوع من التفكير إلى آخر لا يتحكم فيه الكبار ولا يكون مصحوبًا بتمارين تنموية.

ومن الجدير بالذكر أن تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال يرتبط بإدراك المعلومات، لذا العمل على هذا الجانب أيضًا.

تتمثل سمات تصور الأطفال في أن الطلاب الأصغر سنًا يفقدون جوهر العملية بسرعة. يتم تشتيت انتباههم بعوامل خارجية. تتمثل مهمة المعلمين وأولياء الأمور في توجيه انتباه الأطفال إلى العملية المرغوبة، أي إثارة اهتمامهم.

جان بياجيه: مفهوم تنمية الكلام والتفكير عند الأطفال

حتى الآن، يعتبر مفهوم تنمية الكلام والتفكير الأناني لدى الأطفال دون سن 11 عامًا، والذي طوره جان بياجيه، شائعًا.

• يقترح مفهوم بياجي أن الكلام الأناني هو تعبير عن الأنانية لدى الأطفال. وهذا يعني أن الكلام لا يغير شيئا في ذهن الطفل، وهو ببساطة لا يتكيف مع خطاب شخص بالغ. الكلام ليس له أي تأثير على سلوك الأطفال وعلى نظرتهم للعالم، لذلك مع نمو الأطفال يموت.
• يصف جان بياجيه تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بأنه توفيقي. التوفيق بين المعتقدات، كما يشير مفهوم بياجيست، هو هيكل عالمي يغطي بالكامل عمليات تفكير الأطفال.
• يعتقد جان بياجيه ذلك: توحي الأنانية لدى الأطفال بأن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة غير قادر على التحليل، وبدلاً من ذلك فهو يقارن. يعرّف مفهوم بياجيه التمركز حول الذات على أنه بنية عقلية كاملة تعتمد عليها رؤية الأطفال للعالم وذكاءهم.
• لا يعتبر جان بياجيه المولود الجديد كائنًا اجتماعيًا، فهو يقترح أن التنشئة الاجتماعية تحدث في عملية النمو والتربية، وفي نفس الوقت يتكيف الطفل مع البنية الاجتماعية للمجتمع، ويتعلم التفكير وفقًا لقواعده.
• المفهوم الذي طوره جان بياجيه يعارض تفكير الأطفال والبالغين، ولهذا السبب تبرز معارضة مماثلة للفرد، الموجود في عقل الطفل، والاجتماعية، التي تم تطويرها بالفعل عند البالغين. ولهذا السبب، فإن المفهوم الذي طوره جان بياجيه يشير إلى أن الكلام والتفكير يتكونان من أفعال الفرد الذي يكون في حالة منعزلة.
• ويؤكد المفهوم البياجي أن التنشئة الاجتماعية للفرد فقط، وتفكيره يؤدي إلى تفكير وكلام منطقي ومتسق. يمكن تحقيق ذلك من خلال التغلب على الأنانية المتأصلة في طبيعة الطفل.

وهكذا يرى جان بياجيه أن التطور الحقيقي للتفكير والكلام لا يأتي إلا من تغيير وجهة النظر الأنانية إلى وجهة نظر اجتماعية، ولا يؤثر مسار التعلم على هذه التغييرات.

طرح جان بياجيه نظرية تحظى بشعبية ولكنها ليست سائدة. هناك العديد من وجهات النظر التي تدعي أن جان لم يأخذ في الاعتبار بعض العوامل. اليوم، تم تطوير ألعاب وتمارين خاصة لتنمية تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

ألعاب لتنمية التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

ليس فقط المعلمين، ولكن الآباء أيضًا يمكنهم تطوير تفكير الأطفال. للقيام بذلك، العب معهم في مثل هذه الألعاب:

• ارسم خريطة للمنطقة على الورق. على سبيل المثال، ساحة أو منزل، إذا كان لديه مساحة كبيرة. حدد في الشكل المعالم البيانية التي يمكن للجناح الاعتماد عليها. يمكن أن تكون المعالم الأشجار وشرفات المراقبة والمنازل والمحلات التجارية. اختر مكانًا مسبقًا وقم بإخفاء مكافأة على شكل حلوى أو لعبة عليه. من الصعب على الطفل التنقل في الخريطة في المراحل الأولى، لذا ارسمها بطريقة بسيطة للغاية.
• ألعاب لمجموعة من الأطفال. قسّم الرجال إلى فريقين. أعط كل مشارك بطاقة بها رقم. اقرأ الأمثلة الحسابية (14+12، 12+11، إلخ). يخرج طفلان من الفريق ومعهما بطاقات، والأرقام التي ستشكل الإجابة الصحيحة (في الحالة الأولى، يخرج الرجال الذين يحملون البطاقات 2 و 6، في الثانية - 2 و 3).
• قم بتسمية مجموعة من الأطفال بسلسلة منطقية من الكلمات، إحداها لا تتوافق مع المنطق. الأطفال يخمنون هذه الكلمة. على سبيل المثال، يمكنك الاتصال بـ: "طائر، سمكة، زجاج". في هذه الحالة، كوب إضافي.

الألعاب مفيدة لأنها تهم الأطفال الذين لا يفقدون جوهر أفعالهم في اللعب.

تمارين التفكير

تختلف التمارين عن الألعاب من حيث أنها تتطلب المزيد من المثابرة والتركيز في عملية التعلم. يعلمون الأطفال الصبر والمثابرة مع تنمية التفكير. تمارين لتنمية التفكير عند الأطفال:

• قل للأطفال 3 كلمات لا علاقة لها ببعضها البعض. اطلب منهم تكوين جملة بهذه الكلمات.
• قم بتسمية كائن أو إجراء أو ظاهرة. اطلب من الأطفال أن يفكروا في نظائرها لهذه المفاهيم. على سبيل المثال، قلت "الطيور". سيتذكر الجميع طائرة هليكوبتر، أو طائرة، أو فراشة، لأنها تطير. وإذا كان له ارتباط بحيوان فإنه يسمي سمكة أو قطة أو نحو ذلك.
• قم بتسمية شيء يعرفه الأطفال. اطلب منهم أن يذكروا أين ومتى سيتم استخدام العنصر.
• اقرأ قصة قصيرة لطفلك، مع تخطي أجزاء منها. دعه يستخدم مخيلته ويفكر في الجزء المفقود من القصة.
• اطلب من المتدرب أن يقوم بإدراج أشياء ذات لون معين معروف له.
• ادع الأطفال إلى التفكير في الكلمات التي تبدأ وتنتهي بالحرف الذي قدمته.
• ابتكر واحزر الألغاز للأطفال مثل هذا: كاتيا أصغر من أندريه. أندريه أكبر من إيغور. إيغور أكبر من كاتيا. توزيع الأبناء حسب الأقدمية.

يحل الأطفال مثل هذه التمارين باهتمام، ومع مرور الوقت يتعلمون قسراً المثابرة والتفكير المنطقي والكلام الصحيح، ويصبح انتقال عمليات التفكير سلسًا ومتوازنًا.

تنمية التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقليا (ZPR)

عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، تكون العمليات العقلية ضعيفة للغاية، وهذه هي خصوصية تطورهم. إن التأخر في تطور التفكير هو الذي يميز الأطفال المتخلفين عقلياً عن الأطفال العاديين. ليس لديهم انتقال إلى البنية المنطقية للتفكير. الصعوبات التي تنشأ عند العمل مع هؤلاء الأطفال:

• درجة منخفضة من الاهتمام. غالبًا ما يرفض الطفل إكمال المهام.
• عدم القدرة على تحليل المعلومات.
• التطور غير المتكافئ لأنواع التفكير.

ملامح النمو العقلي للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي هي تأخر قوي في التفكير المنطقي، ولكن التطور الطبيعي للتفكير البصري المجازي.

تتلخص ملامح تنمية تفكير الأطفال المتخلفين عقلياً في المبادئ التالية:

• مراعاة القدرات الفردية للشخص المتخلف عقليا.
• تهيئة الظروف للنشاط النشط للأطفال.
• محاسبة العمر.
• مقابلات إلزامية مع طبيب نفساني.

يضمن العمل المنتظم مع الأطفال ذوي التخلف العقلي إيقاظ اهتمام الأطفال بالعالم من حولهم، وهو ما يتم التعبير عنه في حقيقة أن الطفل يقوم بنشاط بالتمارين ويلعب الألعاب التي يقترحها المعلم.

بمساعدة النهج الصحيح، يتم تعليم الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي التحدث بشكل صحيح، وبناء خطاب مختص، ومطابقة الكلمات في المقترحات والأفكار الصوتية.

إذا تمكن المعلمون من إثارة اهتمام الطالب المتخلف عقليا، فإن تطوير المنطق هو مسألة وقت.

ألعاب لتنمية التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقلياً:

• وضع صور الحيوانات وصور الطعام أمام الأطفال. اطلب مطابقتها عن طريق إطعام كل حيوان.
• قم بتسمية بعض الكلمات البسيطة، واطلب من الجناح تسميتها كمفهوم واحد. على سبيل المثال: القطة والكلب والهامستر حيوانات.
• اعرض ثلاث صور، اثنتان منها لهما نفس المحتوى، وواحدة مختلفة بشكل كبير. اطلب من المتدرب اختيار صورة إضافية.

يفكر الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي على مستوى الخبرة الحياتية، فمن الصعب عليهم التفكير في فعل لم يرتكبوه بعد. لذلك، قبل إجراء التمارين، أظهر لهم بوضوح كيف يجب أن يتصرفوا.

إيلينا ستريبيليفا: تكوين التفكير لدى الأطفال ذوي الإعاقة

يوصي المعلمون المحترفون بقراءة كتاب إيلينا ستريبيليفا الذي يصف ميزات تكوين التفكير لدى الأطفال ذوي الإعاقة. جمعت Strebeleva أكثر من 200 لعبة وتمارين وتقنيات تعليمية لتحرير الأطفال الذين يعانون من مضاعفات واهتمامهم بها.

ستجد في نهاية الكتاب تطبيقات للمعلمين لمساعدتك في فهم تفاصيل إجراء الفصول الدراسية للأطفال ذوي الإعاقات النمائية. بالإضافة إلى الألعاب، ستجد في الكتاب قصصًا وحكايات خرافية ينصح بقراءتها للأطفال ذوي الإعاقة.

تنمية التفكير الإبداعي عند الأطفال

يهدف المنهج الحديث إلى تشكيل المستوى الأولي للتفكير المنطقي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. ولذلك، غالبا ما توجد حالات من التفكير الإبداعي غير المتطور.

الشيء الرئيسي الذي يجب معرفته عن تطور التفكير الإبداعي هو أنه يعلم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية اكتشاف أشياء جديدة.

مهام تنمية التفكير الإبداعي:

• أظهر لطفلك بعض الصور لأشخاص لديهم مشاعر مختلفة. اطلب منهم أن يصفوا ما حدث لهؤلاء الأشخاص.
• اذكر الحالة. على سبيل المثال: استيقظت كاتيا في وقت أبكر من المعتاد. اطلب من الأطفال أن يخبروا لماذا حدث هذا.
• اطلب من الأطفال أن يخبروك بما سيحدث إذا حدثت بعض الأحداث: إذا هطل المطر، أو إذا جاءت الأم، أو إذا حل الليل، وما إلى ذلك.

لا تشير مهام تطوير التفكير الإبداعي إلى إجابات واحدة، بل إلى عدة إجابات صحيحة محتملة.

مهام لتنمية التفكير الناقد

تعد تقنية تطوير التفكير النقدي واحدة من أحدث الأساليب التي تم تطويرها لتطوير مستوى أولي من الاستقلالية في الحياة، وليس في المدرسة. تعمل مهام تنمية التفكير النقدي على تعليم الأطفال اتخاذ القرارات وتحليل أفعالهم وأفعال من حولهم.

مهام تنمية التفكير الناقد:

• تسمية الأطفال الظواهر. على سبيل المثال: السماء تمطر، التفاحة حمراء، البرقوق برتقالية. يجب أن تكون العبارات صحيحة وخاطئة. يجب على الأطفال الإجابة عما إذا كانوا يصدقون تصريحاتك أم لا.
• اطلب من الأطفال أن يتناوبوا في قراءة مقاطع قصيرة من النص. عندما ينتهي الجميع من قراءة المقطع الخاص بهم، ادعوهم للحديث عن الارتباطات التي لديهم.
• يقرأ الأطفال نصًا قصيرًا لمدة 15 دقيقة. خلال هذا الوقت، يقومون بوضع علامة بقلم الرصاص على ما يعرفونه من النص وما هو جديد بالنسبة لهم.

إن التكنولوجيا اللازمة لتطوير التفكير النقدي ليست مهمة للتعليم المدرسي، بل للسير بثقة في الحياة.

تنمية التفكير المكاني عند الأطفال

لقد تم تطوير تقنية تطوير التفكير المكاني من قبل متخصصين لفترة طويلة. يتطور هذا النوع من التفكير لدى الأطفال في دروس الهندسة في المدرسة. التفكير المكاني هو القدرة على حل المهام النظرية بمساعدة الصور المكانية التي تم إنشاؤها بشكل مستقل.

لتنمية التفكير المكاني التمارين التالية مناسبة:

• اطلب من الأطفال إظهار أيديهم اليسرى واليمنى، وأخذ شيء بيدهم اليسرى أو اليمنى.
• اطلب من الطفل أن يأتي إلى الطاولة ويضع، على سبيل المثال، قلمًا على يسار الكتاب.
• اطلب من الطفل أن يلمس يدك اليمنى واليسرى.
• ادع الأطفال إلى التعرف على الأجزاء اليمنى واليسرى من الجسم من خلال بصمات اليدين والقدمين.

تقنية تطوير عملية التفكير المكاني بسيطة، ولكنها تساعد على تحسين الإدراك المنطقي.

التفكير العملي البصري

التفكير البصري الفعال هو الأساس الذي يعطي الاتجاه لتطوير التفكير البصري المجازي.

كيفية تنمية التفكير البصري العملي:

• اطلب من الأطفال المقارنة بين طائر وفراشة، ونحلة ونحلة طنانة، وتفاحة وكمثرى، وما إلى ذلك، وتسمية الاختلافات.
• قم بتسمية المقطع الأول من الكلمة: على، بواسطة، قبل، وما إلى ذلك، واطلب من الأطفال إكمال المفهوم. لا تركز على الصحة، بل على سرعة الإجابة.
• استمتع مع الأطفال في تجميع الألغاز.

لا يحتاج التفكير البصري الفعال إلى فترة أولية، لأن هذا النوع من عمليات التفكير قد تطور بالفعل في سن ما قبل المدرسة.

العاب الاصبع

ألعاب الأصابع - رواية حكايات أو قصص خيالية بمساعدة الأصابع. تهدف ألعاب الأصابع إلى تطوير مهارات الكلام والحركة اليدوية.

ألعاب الأصابع لتطوير الكلام هي كما يلي:

• اطلب من طفلك أن يضع يده اليمنى فوق يدك اليسرى. قم بتمرير أصابعك ببطء على طول إبهام الطفل، وقل كلمة "ابتلاع". ثم قل نفس الكلمات، ولكن اسحب على الإصبع الآخر. كرر نفس الإجراء عدة مرات. علاوة على ذلك، دون تغيير التجويد، قل كلمة "السمان" أثناء مداعبة إصبع الطفل. جوهر اللعبة هو أن الطفل يسحب يده بسرعة عند كلمة "السمان" حتى لا يمسك بها الشخص البالغ. قم بدعوة الطالب ليكون هو نفسه دور صياد السمان.
• اطلب من الأطفال أن يصنعوا قبضة بأيديهم. في الوقت نفسه، يقومون بتمديد الإصبع الصغير على اليد اليسرى إلى أسفل، وإبهام اليد اليمنى لأعلى. ثم يتم سحب الإبهام إلى قبضة، ويتم تمديد الإصبع الصغير من نفس اليد في نفس الوقت. اليد اليسرى ترفع الإبهام لأعلى.

تعتبر ألعاب الإصبع ذات أهمية كبيرة للأطفال، لذلك يجب أن تكون تكنولوجيا تنفيذها معروفة لكل شخص بالغ.

وهكذا فإن تقنية تنمية التفكير لدى الأطفال تتكون من العديد من الألعاب والتمارين والتقنيات. ولا بد من تطوير التفكير لتجنب التنمية غير المتوازنة لعضو المستقبل في المجتمع. لا تعتمد على المناهج المدرسية والمعلمين، وخصص وقتًا لأداء الواجبات المنزلية بانتظام.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

نشر على http://www.allbest.ru/

عمل الدورة

تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا

مقدمة

خاتمة

القائمة الببليوغرافية

مقدمة

التفكير هو شكل من أشكال الإدراك البشري. التفكير هو عملية نشاط معرفي بشري يتميز بانعكاس معمم وغير مباشر لأشياء وظواهر الواقع في خصائصها وارتباطاتها وعلاقاتها الأساسية.

يتم التفكير وفقًا للقوانين المشتركة بين جميع الناس، وفي الوقت نفسه يتجلى العمر والخصائص الفردية للشخص في التفكير. لذلك قال عالم النفس أ.أ. وأشار سميرنوف إلى أن تفكير تلميذ المدرسة المبتدئ هو "انعكاس معمم للواقع، يتم تنفيذه عن طريق الكلمة وتوسط المعرفة المتاحة، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالمعرفة الحسية بالعالم".

يغير التعليم في المدرسة بشكل كبير محتوى المعرفة التي اكتسبها الطفل وطرق العمل معه. وهذا يؤدي إلى إعادة هيكلة النشاط العقلي للأطفال. يلعب تطوير اللغة الأم دورًا كبيرًا - القراءة والكتابة وإتقان الأرقام والعمليات الرياضية بالأرقام. يتعرف طلاب الصف الأول على العلامات والرموز والاصطلاحات: الحرف هو صوت معين، والرقم هو علامة على الرقم، وكمية شيء ما. جميع الإجراءات التي تحمل مثل هذه العلامات تتطلب التجريد والتجريد والتعميم. في عملية إتقان القواعد (الإملائية والرياضية)، يتم تجسيدها باستمرار في الأمثلة والتمارين. يتعلم الأطفال التفكير والمقارنة والتحليل واستخلاص النتائج.

تظهر الدراسات النفسية أنه خلال هذه الفترة، يكون التطوير الإضافي للتفكير له أهمية أساسية. علاوة على ذلك، فإن تفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية هو عند نقطة تحول في التنمية. خلال هذه الفترة، يتم الانتقال من التفكير المجازي البصري، وهو التفكير الرئيسي لعمر معين، إلى التفكير المفاهيمي اللفظي المنطقي.

ترجع أهمية الموضوع إلى حقيقة أنه خلال فترة سن المدرسة الابتدائية هناك تغييرات كبيرة في نفسية الطفل، واستيعاب المعرفة الجديدة، والأفكار الجديدة حول العالم من حوله تعيد بناء المفاهيم اليومية التي تطورت سابقًا لدى الأطفال، ويساهم التفكير المدرسي في تنمية التفكير النظري بأشكال في متناول الطلاب في هذا العصر.

بفضل تطوير مستوى جديد من التفكير، تتم إعادة هيكلة جميع العمليات العقلية الأخرى، أي، وفقا لـ D.B. الكونين "الذاكرة تصبح تفكيرًا والإدراك تفكيرًا". لذلك، فإن إعادة هيكلة المجال المعرفي بأكمله فيما يتعلق بتطوير التفكير النظري هو المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

الغرض من هذا العمل هو النظر في حالة تطور أشكال التفكير المختلفة لدى الطلاب الأصغر سنًا، وتشخيص مستوى تطور التفكير وتحليل النتائج.

موضوع الدراسة: تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

موضوع البحث: تنمية أشكال التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

تحليل الأدبيات النفسية التربوية حول مشكلة البحث؛

دراسة خصوصيات تفكير الطلاب الأصغر سنا.

الأساس المنهجي للدراسة هو المفاهيم النفسية التي تكشف عن طبيعة التفكير البشري والنهج المنهجي لدراسة العمليات العقلية من قبل علماء مثل إس. روبنشتاين، ل.س. فيجوتسكي، ج. بياجيه، ص. بلونسكي ، بي.يا. جالبيرين، ف.ف. دافيدوف، أ.ف. زابوروجيتس، أ.ن. ليونتييف، أ.ر. لوريا، دي.بي. الكونيني الخ.

لحل مجموعة المهام، تم استخدام طرق البحث التالية: أ) الببليوغرافية؛ ب) التجريبية: تجربة نفسية وتربوية؛ ج) طرق معالجة البيانات: التحليل الكمي والنوعي؛ د) طرق عرض البيانات: الرسوم البيانية والرسوم البيانية والجداول.

القاعدة: المؤسسة التعليمية البلدية "المدرسة الثانوية رقم 18" مذكرة التفاهم بالمدرسة الثانوية رقم 18 في كومسومولسك أون أمور.

1. دراسات نظرية لمشكلة تنمية التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

1.1 التفكير كعملية عقلية المسار الجيني لتطور أشكال النشاط العقلي

التفكير - إنها عملية عقلية معرفية مكيفة اجتماعيًا، مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالكلام، وتتميز بانعكاس معمم وغير مباشر للروابط والعلاقات بين الأشياء في الواقع المحيط. (انظر الملحق أ)

من وجهة نظر فسيولوجية، فإن عملية التفكير هي نشاط تحليلي وتركيبي معقد للقشرة الدماغية. تشارك القشرة الدماغية بأكملها في تنفيذ عمليات التفكير. بالنسبة لعملية التفكير، فإن تلك الروابط المؤقتة المعقدة التي يتم تشكيلها بين نهايات الدماغ للمحللين مهمة في المقام الأول. نظرًا لأن نشاط الأقسام الفردية من القشرة يتم تحديده دائمًا من خلال المحفزات الخارجية، نظرًا لأن الروابط العصبية التي تشكلت أثناء الإثارة المتزامنة تعكس التبعيات الفعلية بين الظواهر وأشياء العالم الموضوعي.

تشكل هذه الروابط والارتباطات، الناتجة بشكل طبيعي عن المحفزات الخارجية، الأساس الفسيولوجي لعملية التفكير.

في الوقت نفسه، يتم توفير التفكير من خلال أنظمة الخلايا العصبية المتكاملة وظيفيا في الدماغ، والتي تكون مسؤولة عن عمليات عقلية محددة ولها خصائصها الخاصة، أي الرموز.

وتتميز عملية التفكير بالميزات التالية:

1. يربط التفكير بين بيانات الأحاسيس والتصورات - يقارن ويقارن ويميز ويكشف عن العلاقات والوساطات، ومن خلال العلاقة بين الخصائص المعطاة حسيًا بشكل مباشر للأشياء والظواهر يكشف عن خصائص مجردة جديدة وغير معطاة حسيًا بشكل مباشر؛ من خلال الكشف عن الترابطات وفهم الواقع في ترابطاته، يتعرف التفكير بشكل أعمق على جوهره. إن التفكير يعكس الوجود في ارتباطاته وعلاقاته، في وساطاته المتنوعة.

2. يعتمد التفكير على المعرفة التي يمتلكها الإنسان عن القوانين العامة للطبيعة والمجتمع. في عملية التفكير، يستخدم الشخص معرفة الأحكام العامة المنشأة بالفعل على أساس الممارسات السابقة، والتي تعكس الروابط والأنماط الأكثر عمومية للعالم المحيط.

3. التفكير دائمًا غير مباشر. في عملية التفكير، باستخدام بيانات الأحاسيس والتصورات والأفكار، يتجاوز الشخص في نفس الوقت حدود المعرفة الحسية، أي. يبدأ في التعرف على ظواهر العالم الخارجي وخصائصها وعلاقاتها، والتي لا تُعطى بشكل مباشر على الإطلاق في التصورات وبالتالي لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر على الإطلاق.

4. التفكير هو دائمًا انعكاس للروابط والعلاقات بين الأشياء في شكل لفظي. يرتبط التفكير والكلام ارتباطًا وثيقًا. نظرا لحقيقة أن التفكير يحدث بالكلمات، يتم تسهيل عمليات التجريد والتعميم، لأن الكلمات بطبيعتها هي محفزات خاصة للغاية تشير إلى الواقع في الشكل الأكثر تعميما. فقط باستخدام وسائل اللغة، يمكن للشخص، بناء على البيانات التي تم الحصول عليها من خلال الأحاسيس والتصورات، أن يرتقي إلى التفكير المجرد، ويعكس الأنماط الأساسية للظواهر المرصودة.

5. يرتبط التفكير، كنشاط نظري معرفي، ارتباطًا وثيقًا بالعمل. يعرف الإنسان الواقع من خلال التأثير فيه، ويفهم العالم من خلال تغييره. فالتفكير لا يقترن بالعمل فقط، أو الفعل بالتفكير؛ الفعل هو الشكل الأساسي لوجود التفكير. النوع الأساسي من التفكير هو التفكير في العمل والعمل، والتفكير الذي يحدث في العمل ويتجلى في العمل.

6. التفكير هادف. عادة ما تكون اللحظة الأولى لعملية التفكير عبارة عن موقف مشكلة. يبدأ الشخص في التفكير عندما يحتاج إلى فهم شيء ما. يبدأ التفكير عادة بمشكلة أو سؤال، بالدهشة أو الحيرة، بالتناقض. هذا الوضع الإشكالي يحدد مدى مشاركة الفرد في عملية التفكير؛ فهو يهدف دائمًا إلى حل بعض المشكلات.

مثل هذه البداية تفترض نهاية معينة. حل المشكلات هو استكمال طبيعي لعملية التفكير. وأي إنهاء لها حتى يتم تحقيق هذا الهدف سوف يعتبره الشخص بمثابة انهيار أو فشل. تبدو عملية التفكير برمتها وكأنها عملية منظمة بوعي.

وسائل حل المشكلة هي العمليات العقلية مثل التحليل والتوليف والمقارنة والتجريد والتعميم.

التحليل هو التحلل العقلي للكل إلى أجزاء أو فصل جوانبه وأفعاله وعلاقاته عن الكل.

يُفهم التوليف على أنه التوحيد العقلي للأجزاء والخصائص والأفعال في كل واحد.

التحليل والتوليف عمليتان مترابطة. يفترض التحليل دائمًا التوليف، لأنه يعتمد على الارتباط مع خصائص الأشياء الأخرى. أي مقارنة أو ارتباط هو تركيب.

المقارنة - تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين الأشياء أو الظواهر أو أي علامات.

التعميم هو ارتباط عقلي للأشياء والظواهر، وفقا لبعض الخصائص الأساسية.

يتكون التجريد من عزل أي جانب من جوانب الكائن مع التجريد من الباقي. وبهذه الطريقة يتم تمييز شكل الأشياء ولونها وحجمها وحركتها وخصائصها الأخرى.

إن عمليات التجريد والتعميم ضرورية لتكوين المفاهيم. وبالتالي، لكي يتمكن الشخص من تكوين مفاهيم حول نبات أو حيوان أو معدن، من الضروري تجريد السمات المميزة المتأصلة في جميع النباتات، وجميع الحيوانات، وجميع المعادن، ثم تعميم عدد من الأشياء المتصورة مسبقًا على أساس أوجه التشابه الموجودة بينهما.

جميع العمليات العقلية: التحليل والتوليف والتجريد والتعميم وكذلك الأحكام والاستنتاجات - تحدث في الشخص بمساعدة اللغة، بمساعدة الكلام الخارجي أو الداخلي. لوس أنجلوس يجادل فينغر بأن الإشارات اللفظية هي التي تجعل من الممكن تجريد الخصائص الفردية من الخصائص الأخرى المتأصلة في كائن معين، وفي الوقت نفسه تعميم المحفزات المباشرة المماثلة، وهو الأساس الفسيولوجي لعمليات التفكير.

يمكن تنفيذ التفكير بمساعدة الإجراءات العملية أو على مستوى العمل بالتمثيلات (الصور)، وكذلك بالكلمات، أي في الخطة الداخلية. وهكذا، بناءً على شكل النشاط العقلي، يتم تمييز أنواع التفكير التالية: (انظر الملحق ب)

التفكير البصري الفعال، والذي يتضمن بالضرورة أفعالاً خارجية مع الشيء، بينما يستخدم الطفل أشياء مختلفة كوسيلة لتحقيق الهدف.

من السمات المهمة لطريقة التفكير هذه أن الإجراء العملي، الذي يتم تنفيذه بطريقة التجربة، يعمل كوسيلة لتغيير الوضع. بحسب إ.أ. Strebeleva، عند الكشف عن الخصائص والوصلات المخفية لكائن ما، يستخدم الأطفال طريقة التجربة والخطأ، والتي تكون ضرورية في ظروف معينة من الحياة والوحيدة. تعتمد هذه الطريقة على التخلص من خيارات العمل غير الصحيحة وإصلاح الخيارات الصحيحة والفعالة، وبالتالي تؤدي دور العملية العقلية.

عند حل المشكلات العملية، يتم تحديد "اكتشاف" خصائص وعلاقات الأشياء أو الظواهر، ويتم اكتشاف الخصائص الداخلية المخفية للأشياء.

التفكير البصري المجازي، والذي يتضمن العمل مع صور الأشياء وأجزائها. إن القدرة على العمل بالصور "في العقل" ليست نتيجة مباشرة لاستيعاب الطفل للمعرفة والمهارات. ينشأ ويتطور في عملية تفاعل خطوط معينة من النمو العقلي: تطوير الإجراءات الموضوعية، وإجراءات الاستبدال، والكلام، والتقليد، ونشاط اللعب، وما إلى ذلك. وفي المقابل، يمكن أن تختلف الصور في درجة التعميم، وفي طرق التكوين والأداء.

النشاط العقلي نفسه يعمل كعملية مع الصور. يتم إنشاء الصور التي يستخدمها الأشخاص في التفكير المجازي البصري بشكل مختلف عن صور الإدراك. هذه صور مجردة ومعممة يتم فيها تسليط الضوء فقط على تلك العلامات والعلاقات بين الأشياء المهمة لحل مشكلة عقلية. في تصرفات التفكير المجازي، وكذلك في تصرفات التصور، يستخدم الطفل الوسائل التي أنشأها المجتمع. في سياق تطورها، تم تطوير الأشكال المرئية التي يمكن من خلالها إصلاح المعرفة وتخيل وتصوير العلاقات المختلفة للأشياء. هذه نماذج مرئية: التخطيطات والخطط والخرائط والرسومات والمخططات والمخططات والرسوم البيانية. من خلال استيعاب مبادئ بنائها، يتقن الطفل وسائل التفكير البصري المجازي.

يشمل التفكير اللفظي المنطقي أو المفاهيمي، اعتمادًا على التعميم، مستوى تكوين المفاهيم وطبيعة المادة المستخدمة: المفاهيمي الملموس؛ مجردة المفاهيمية.

يتميز التفكير المفاهيمي الملموس بحقيقة أن الطفل لا يعكس فقط تلك العلاقات الموضوعية التي يتعلمها من خلال أفعاله العملية، ولكن أيضًا العلاقات التي تعلمها كمعرفة في شكل كلام. يفكر في المصطلحات. ومع ذلك، فإن العمليات العقلية في هذه المرحلة لا تزال مرتبطة بمحتوى محدد، فهي غير معممة بما فيه الكفاية، أي أن الطفل قادر على التفكير وفقا لقواعد المنطق الصارمة فقط في حدود المعرفة المكتسبة.

التفكير المفاهيمي التجريدي، عندما تصبح العمليات العقلية معممة ومترابطة وقابلة للعكس، والتي يتم التعبير عنها في القدرة على إجراء أي عمليات عقلية بشكل تعسفي فيما يتعلق بأكثر المواد الملموسة والمجردة تنوعًا.

يتم تشكيل كل مرحلة تالية داخل المرحلة القديمة. يتم التعبير عن ذلك بشكل ملموس في حقيقة أن "... طرق النشاط العقلي التي تميز المرحلة الأدنى لا تزال مهيمنة، لكن الطفل قادر على تطبيق طرق التفكير الجديدة التي تتشكل فيه بشكل دائم". توسيع نطاق المهام."

إن إزاحة الأساليب القديمة بأساليب جديدة لا يعني الرفض الكامل للأساليب القديمة، بل يعني تحويلها وتغيير بنيتها وإدراجها في أساليب أكثر تعقيدًا. وبالتالي، فإن الأساليب المميزة لمرحلة التفكير البصري النشط، على سبيل المثال، تحويل الكائن بمساعدة إجراء خارجي، هي جزء من تلك الأساليب التي يستخدمها الأطفال والكبار في حل المهام العملية المختلفة، وتحتل مكانة مكان مهم في التصميم والتفكير الفني.

وبالمثل، في مراحل التفكير المفاهيمي، يتم تحويل أساليب النشاط العقلي بشكل كبير، والتي لعبت دورا رائدا في مرحلة التفكير البصري والكلام المجازي. العمل مع صور الأشياء هو تصرفات عقلية ليس فقط مع صور كائنات محددة، كما كان في مرحلة الكلام البصري المجازي، ولكن أيضًا مع التمثيلات المعممة، مع المخططات الرمزية. في هذه الحالة، تصبح العملية نفسها أكثر تعقيدا. إذا كانت في البداية تتمثل في تحديد الهوية أو الاختلاف بين صورة الشيء المدرك سابقًا والشيء المدرك حديثًا، فإنه يبدأ تدريجيًا تنفيذ مجموعة متنوعة من العمليات العقلية بصور بدرجات متفاوتة من التعميم والتجريد: عزل ميزات معينة و وإقامة العلاقات بينها واكتشاف أوجه التشابه والتصنيف والتسلسل وغيرها

وبالتالي، يتم التعبير عن الانتقال إلى مستويات وراثية أعلى ليس فقط في تطوير أنواع جديدة من التفكير، ولكن أيضا في تغيير مستوى كل تلك التي نشأت في المستويات السابقة. ليس التفكير نفسه هو الذي يتطور، بل الإنسان، ومع صعوده إلى مستوى أعلى، ترتفع جميع جوانب وعيه، وجميع جوانب تفكيره إلى مستوى أعلى.

بحكم طبيعة المهام التي يتم حلها، فإن التفكير نظري، أي. على أساس الاستدلال والاستنتاجات النظرية والعملية - على أساس الأحكام والاستنتاجات المبنية على حل المشكلات العملية.

وينقسم التفكير حسب درجة الجدة والأصالة إلى: تفكير إعادة إنتاجي يعتمد على الصور والأفكار المستمدة من بعض المصادر المحددة. التفكير الإنتاجي والإبداعي المبني على الخيال الإبداعي.

1.2 ملامح تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

يمر تطور التفكير في مرحلة الطفولة بسلسلة من المراحل المتعاقبة التي ترتبط ببعضها ارتباطًا وثيقًا، وبالتالي لا يمكن تحديد حدودها بدقة.

في مرحلة الطفولة المبكرة، يسود التفكير البصري النشط، عندما يعرف الطفل، الذي لم يتقن الكلام بعد، العالم بشكل رئيسي من خلال الإدراك والعمل (سن ما قبل المدرسة).

في المرحلة التالية من التطوير، يبدأ التفكير البصري المجازي واللفظي في السيطرة (يهيمن، يهيمن)، حيث ترتبط الكائنات أو صورها بالكلمة. هذا النوع من النشاط العقلي هو سمة من سمات سن ما قبل المدرسة، عندما يفكر الطفل في الصور، والكلمة التي يمتلكها تساعده في إصدار التعميمات. ينمي الطفل القدرة على التفكير (في حدود خبرته).

مع بداية الدراسة، يبدأ الأطفال في تطوير التفكير المفاهيمي بشكل أسرع مما كانوا عليه قبل المدرسة، حيث يعمل الطفل خلالها بالمفاهيم. في البداية، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بأشياء وظواهر محددة (يهيمن التفكير المفاهيمي الملموس)، ولكن تدريجيًا، يطور الطلاب الأصغر سنًا القدرة على التجريد (صرف الانتباه) عن الملموس، وإعطاء تعميمات واستنتاجات مجردة إلى حد ما (المفاهيم المجردة التفكير).

في هذا التطور لعمليات التفكير، يعتبر التدريس ذا أهمية كبيرة، فهو يوسع نطاق أفكار ومعرفة الأطفال. هناك استيعاب للمفاهيم الجديدة، يتم إدخالها في النظام، ويتم استخدام الاستنتاجات في كثير من الأحيان، بما في ذلك الشرطية والافتراضية.

في عمليات تفكير الطفل من 6 إلى 7 سنوات، يسود التركيز على حل مشاكل محددة مرتبطة بالأنشطة (اللعب، الرسم، صناعة الحرف اليدوية المختلفة، عمليات العمل البسيطة). غالبًا ما يغطي التعميم لدى الأطفال في هذا العصر العلامات الخارجية المتعلقة بالاستخدام العملي للأشياء. ويتجلى ذلك من التعريفات التي يعطيها الطفل للأشياء. فيقول: "البيت هو المكان الذي يعيشون فيه"، "المجرفة للحفر"، إلخ.

في بداية التعليم، يستطيع الطفل فهم العديد من العلاقات السببية للظواهر، لكن هذا الفهم نادراً ما يتجاوز تجربته الشخصية الصغيرة.

لذلك، يشرح أحد طلاب الصف الثالث بشكل صحيح أن إبرة فولاذية صغيرة تغوص في الماء، بينما يطفو جذع شجرة كبير، لأن الفولاذ أثقل من الخشب. ولكن عندما يتعلق الأمر بالسؤال لماذا تطفو الباخرة الفولاذية وتغرق سلسلة من خشب البلوط في الماء، لا يستطيع إعطاء الإجابة الصحيحة.

يمكن لطالب الصف الأول، الذي يشرح ظاهرة ما، أن يشير إلى السبب الأول الذي يتبادر إلى ذهنه. لذلك، عندما سئل لماذا يعتبر الفولاذ معدنًا، أجاب طالب في الصف الأول: "لأن القضبان الفولاذية مصنوعة منه".

قال طالب الصف الثاني: لأن الفولاذ ثقيل وقوي، أثقل من الخشب. هناك بالفعل محاولة للإشارة إلى الجودة وحتى مقارنة الفولاذ بالخشب. أجاب أحد طلاب الصف الثالث على هذا السؤال، فقال إن الفولاذ قوي ومرن، "قابل للثني، ولا ينكسر مثل الحديد الزهر".

يتميز النشاط العقلي للأطفال في سن ما قبل المدرسة بحقيقة أنهم غالبًا ما يكتسبون المعرفة ليس من أجل إقامة روابط وعلاقات بين الأشياء والظواهر، ولكن فقط من باب الاهتمام بأشياء الواقع المحيط أنفسهم.

مع بداية التعليم المنهجي، يصبح اكتساب المعرفة نوعا خاصا من نشاط الطفل. أمامه مهمة خاصة - اكتساب الأفكار والمفاهيم العلمية ودراسة قوانين تطور الطبيعة والمجتمع. وهذا يساهم في التطور السريع لتفكير الأطفال.

عادة ما ترتبط عمليات التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا ارتباطًا وثيقًا بالأفعال. ولا تزال الانطباعات الفورية تحتل مكانة كبيرة بينها، مما قد يجعل من الصعب في بعض الأحيان الانسحاب من الملموس لفهم المجرد. وفقا للكاتب V. G. Korolenko، فإن الأطفال "يعيشون بقوة مع انطباعات مباشرة لإقامة علاقة واسعة أو أخرى بينهم". كتب متذكِّرًا بطفولته: «أكَّد لي الكبار بازدراء حنون أكثر من مرة أنني لم أفهم شيئًا، لكنني تساءلت ما الذي يجب أن أفهمه؟ لقد رأيت للتو كل ما يصفه المؤلف "(" تاريخ معاصري "). يتزايد فهم أسباب الظواهر التي تحدث في الواقع المحيط كل عام بين الطلاب الأصغر سنًا. إذا كان طالب الصف الأول لا يستطيع أن يشرح لماذا تمشي الذبابة على طول السقف ولا تسقط، فإن طالب الصف الثالث يشرح ذلك ليذوب "لأنه خفيف، وكفوفه تتشبث بقوة بالسقف". لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا عددا كبيرا إلى حد ما من المفاهيم، لكنها غالبا ما تكون غير علمية، ولكن كل يوم. على سبيل المثال، عندما سئل طالب في الصف الثاني ما هو الجنين، أجاب: "الفاكهة؟ يأكلونه". "ماذا لو كان غير صالح للأكل؟ لا يؤكل توت الذئب. إذن فهي ليست ثمرة؟ - سأل الطفل. فأجاب: "نعم، مثل هذا التوت ليس فواكه". "هل جذر الجزرة أيضًا فاكهة؟ يأكلونه". تردد الصبي في الإجابة. ولم يتمكن الطالب من الإشارة إلى العلامة العلمية الأساسية للجنين وهي وجود البذور فيه.

ليس من السهل جدًا على الطلاب الأصغر سنًا فهم المفاهيم المجردة والمجردة. في الصف الأول، غالبا ما لا يخفض الأطفال الرموز، والمعنى المجازي للكلمة أو العبارة. لذلك، فإنهم لا يفهمون دائمًا الخرافات والأمثال بشكل صحيح. كان طالب الصف الثاني، الذي قرأ حكاية كريلوف "اليعسوب والنملة"، غاضبًا من جشع النملة، التي لم ترغب في إطعام وتدفئة اليعسوب "الفقير". عند سماع المثل "تقطع الغابة وتطير الرقائق" قال طالب الصف الأول: لماذا نتحدث عن الرقائق؟ سيكون من الأفضل لو قالوا عن المجالس. وعن معنى مقولة "رجل واحد ليس محارباً" تحدث الطالب بما يلي: "من سيقاتل إذا كان وحده؟" .

يستخدم الطلاب الأصغر سنًا مفاهيم عامة ومحددة في الكلام، على الرغم من أن تعريف هذه المصطلحات ليس مألوفًا لهم بعد. إن تسمية الحيوانات المختلفة الموضحة بشكل صحيح في رسومات الحيوانات المختلفة غالبًا ما لا يتمكن الأطفال من إخضاعها للمفهوم العام لنوع معين. كان طلاب الصف الأول في حيرة من أمرهم بشأن ما هي الكلمة الشائعة التي يمكن تسميتها بالبتولا والعشب والزهرة والطحالب، وقال طلاب الصفين الثاني والثالث أن هذه الكلمة نباتات.

وبالتالي، يطور الأطفال كل عام القدرة على التعميم، لتسليط الضوء على السمات الأساسية للأشياء والظواهر. أصبحت أحكام واستنتاجات الطلاب الأصغر سنا أكثر منطقية. قبل المدرسة، يمكن للأطفال في كثير من الأحيان أن يذكروا بشكل قاطع شيئًا خاطئًا بشكل واضح. وفي عملية التدريب، يتحررون تدريجياً من هذا الاتجاه. يظهر في كلامهم المنطق الشرطي والتخميني، وهو أمر نادر بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

عندما يدرسون في المدرسة ويوسعون تجربة حياتهم، تتطور مفاهيم الأطفال أيضًا وتصبح أكثر صحة. التقدم العلمي الحديث له تأثير كبير على هذا.

إذا كان الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 8 و 10 سنوات في مدرسة ريفية ما قبل الثورة عندما سئلوا عن شكل القمر أجابوا: "إنها مثل المنجل ، وبعد ذلك ستصبح مثل الطبق" ، قال أقرانهم ، تلاميذ المدارس الريفية الحديثة أن القمر، مثل الأرض، "له شكل كرة". اتضح من المحادثة الإضافية أن الرجال يعرفون عن استكشاف الفضاء والأقمار الصناعية والطيران إلى القمر.

2. الكشف عن مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

2.1 التنظيم وطرق البحث

تم إجراء الدراسة التجريبية على أساس المدرسة الثانوية رقم 18 في كومسومولسك أون أمور.

بالنسبة للعمل التجريبي، تم اختيار 15 طفلا من الصف الأول، تقريبا نفس مستوى التطوير، بناء على توصية عالم نفسي ومعلم الفصل. وترد قائمة الأطفال في المجموعة التجريبية في الملحق ب.

كان الغرض من مرحلة التحقق هو تحديد مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

وكانت الأهداف الرئيسية للتجربة هي:

1. تحديد معايير لتقييم مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

2. اختيار طرق تحديد مستوى تكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

3. الكشف عن مستوى تكوين عمليات التفكير.

تم استخدام الطرق التجريبية التالية لتنفيذ مجموعة المهام:

رقم 1. "تصنيف الأشياء"

الغرض: تحديد القدرة على التعميم والتجريد، والقدرة على تجميع الأشياء بناءً على السمات الأساسية، والقدرة على إقامة علاقات منطقية، والأداء.

يتم تقديم مجموعة من البطاقات للأطفال، كل منها تصور موضوعًا واحدًا (انظر الملحق د). في الوقت نفسه، يعطون التعليمات: "نشر البطاقات إلى مجموعات - ما الذي يتوافق مع ماذا".

من الضروري معرفة ما وضعه الطفل كأساس للارتباط، وما هي الكلمة التي حددها لمجموعة معينة من الكائنات. ثم يتم إعطاء التعليمات التالية: "اجعل المجموعات أقل. أخبرني ما هي المجموعات التي يمكن توحيدها وكيف يمكن تسميتها؟ من المهم معرفة العلامات التي يستخدمها الطفل كأساس لارتباط جديد (ضروري، عرضي، خارجي). تفكير الطفل في المدرسة وراثي

5 نقاط - قام الطفل بحل المهمة الموكلة إليه.

4 نقاط - هناك أخطاء فردية يتم تصحيحها بشكل مستقل، وأحيانا بمساعدة سؤال توضيحي.

3 نقاط - يواجه الطفل صعوبة في توسيع المجموعات ويحتاج أثناء العمل إلى مساعدة تنظيمية.

نقطتان - يواجه الطفل صعوبة في دمج الأشياء في مجموعات.

نقطة واحدة - الطفل لم يتعامل مع المهمة.

5 - 4 نقاط - مستوى عال من تنمية التفكير؛

3 نقاط - متوسط ​​مستوى تطور التفكير.

نقطتان - أقل من المستوى المتوسط ​​لتطور التفكير؛

نقطة واحدة - انخفاض مستوى تطور التفكير.

رقم 2 "الرابعة الإضافية"

الغرض: تقييم مستوى التفكير اللفظي والمنطقي للأطفال والقدرة على التعميم وإبراز السمات الأساسية في الموضوع الضرورية للتعميم.

تتم قراءة أربع كلمات للطفل، ثلاث منها مترابطة في المعنى، وكلمة واحدة لا تناسب الباقي. يُطلب من الطفل العثور على الكلمة "الزائدة" وشرح سبب كونها "زائدة".

كتاب، حقيبة، حقيبة، محفظة؛

موقد، موقد الكيروسين، شمعة، موقد كهربائي؛

الترام، الحافلة، الجرار، الترولي باص؛

قارب، عربة يدوية، دراجة نارية، دراجة؛

النهر، الجسر، البحيرة، البحر؛

فراشة، مسطرة، قلم رصاص، ممحاة؛

طيب، حنون، مرح، شرير؛

الجد، المعلم، أبي، أمي؛

الدقيقة، الثانية، الساعة، المساء؛

فاسيلي، فيدور، إيفانوف، سيميون.

التقييم: نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة، 0 نقطة لكل إجابة غير صحيحة.

10 - 8 نقاط - مستوى عال من تطوير التعميم؛

7 - 5 نقاط - المستوى المتوسط ​​لتطور التعميم، لا يمكنه دائمًا تسليط الضوء على السمات الأساسية للأشياء؛

4 نقاط أو أقل - القدرة على التعميم ضعيفة التطور.

#3 "إنشاء الأنماط"

الغرض: الكشف عن تشكيل عملية المقارنة؛ القدرة على العثور على السمات الأساسية وتوليفها عقليًا وفقًا لمبدأ القياس؛ القدرة على إنشاء الأنماط؛ قابلية التعلم.

يتم وضع جدول "أ" أمام الطفل، حيث يتم إعطاء مهمتين متشابهتين. باستخدام مثال المهمة الواردة في أعلى الجدول، يعطون تعليمات تحتوي على شرح وتوضيح من قبل المجرب لطريقة حل المهمة. ثم يعرضون المهمة المعطاة في أسفل الجدول.

التعليمات: "ماذا يجب أن تكون الصورة هنا؟"

بعد هذا الجدول، يتم تقديم الجدول "ب" (انظر الملحق هـ). التعليمات: "ضع الصور في خلايا فارغة حتى لا تتكرر الصور في كل صف." في السابق، يجب قص الصور ولصقها على الورق المقوى.

4 نقاط - لكل إجابة صحيحة بعد العرض الأول؛

3 نقاط - للقرار الصحيح بعد عينة خاطئة واحدة؛

نقطتان - للحل بعد تجربتين؛

نقطة واحدة - لحل المشكلة بعد تقديم المساعدة.

يمكن التعبير عن معدل النجاح (SI) في حل مشاكل المصفوفة بالوحدات النسبية:

PU = (X * 100%) / 35

حيث X هي مجموع الدرجات التي تم الحصول عليها من نتائج 1 و 2 و 3 محاولات.

إجمالي عدد النقاط التي تم الحصول عليها في حل 35 مهمة هو المؤشر الرئيسي الذي يعكس مستوى النمو العقلي للطفل، والذي يتم تفسيره بالمقارنة مع المعايير الخاصة بعمر معين. بالإضافة إلى ذلك، من المستحسن أن تأخذ في الاعتبار عدد النقاط التي تم الحصول عليها بعد تحفيز المساعدة.

يتضمن التحليل الرسمي لنتائج الدراسة بواسطة المصفوفات فقط مراعاة مؤشر النتيجة وتحديد مستوى تطور التفكير البصري المجازي لدى الطفل على أساسه:

110 نقطة أو أكثر - مستوى عال من التفكير؛

109 - 89 نقطة - متوسط ​​مستوى التفكير؛

88 - 70 نقطة - أقل من مستوى التفكير المتوسط؛

69 نقطة وما دون - مستوى تفكير منخفض.

الاختبار رقم 4 - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي

يتكون الاختبار المنهجي من 15 سؤالاً يتم طرحها شفوياً على الطفل. يتم تسجيل الإجابات وسجلها. يتم حساب النتيجة الإجمالية، والتي ترتبط بالبيانات المعيارية (انظر الملحق هـ).

تعليمات. استمع جيدًا للأسئلة التي سأقرأها لك وحاول الإجابة عليها بأفضل ما تستطيع. في الإجابة، حاول تسليط الضوء على الشيء الرئيسي فيما يتعلق بالسؤال الذي قرأته.

نتيجة الاختبار هي مجموع الدرجات (+ و -) التي تم الحصول عليها في الأسئلة الفردية. تصنيف النتائج:

24 وأكثر - مستوى عال من التفكير؛

14 إلى +23 - متوسط ​​مستوى التفكير؛

0 إلى +13 - أقل من مستوى التفكير المتوسط؛

من 0 إلى - 10 - تدني مستوى التفكير.

2.2 تحليل نتائج المسح

وترد نتائج المسح حسب طريقة "تصنيف الكائنات" في الجدول 1.

الجدول 1. نتائج المسح حسب طريقة "تصنيف الكائنات"

	اسم الطفل	عدد النقاط

من حيث النسبة المئوية، يتم عرض بيانات منهجية "تصنيف الكائنات" في الجدول 2.

الجدول 2. نتائج المسح حسب منهجية "تصنيف الكائنات" من حيث النسبة المئوية

تظهر بيانات منهجية "تصنيف الكائنات" الواردة في الجدولين 1 و 3 أنه بالنسبة للأطفال، فإن متوسط ​​مستوى تطور عمليات التفكير هو الأكثر تميزًا - 10 أشخاص (67٪)، قام هؤلاء الأطفال بتجميع المواد المقدمة بشكل صحيح في شكل لفظي ومع ذلك، عند شرح أسباب التصنيف، "انزلقت" إلى سمات ثانوية غير مهمة. لذلك، على سبيل المثال، التشابه الرئيسي بين الأريكة والكرسي هو أنهما "يقفان على الأرض". تم الكشف عن مستوى عالٍ من تطور التفكير فقط لدى 5 أطفال (33٪)، وقد تعامل هؤلاء الأطفال مع النسخة اللفظية للمهمة، وكانوا قادرين على إجراء التعميم الصحيح مع تخصيص الميزات الأساسية، مع استخدام المفاهيم العامة المناسبة. ولم يتم الكشف عن مستوى "أقل من المتوسط" و"منخفض" أثناء التجربة باستخدام هذه الطريقة.

بصريا، يتم عرض نتائج المسح وفقا لطريقة "تصنيف الكائنات" في الشكل 1.

الشكل 1 - توزيع المواد حسب مستويات التفكير حسب طريقة "تصنيف الأشياء"

وترد نتائج الفحص حسب الطريقة رقم 2 "الرابعة الإضافية" في الجدول 3.

الجدول 3. نتائج المسح حسب طريقة "الرابعة الإضافية"

	اسم الطفل	عدد النقاط

ومن حيث النسبة المئوية، تظهر بيانات منهجية "الرابعة الإضافية" في الجدول 4.

الجدول 4. نتائج المسح على طريقة "الزيادة الرابعة" بالنسبة المئوية

وفقا لطريقة "الرابعة الإضافية" وفقا للبيانات الواردة في الجدولين 3. و 4. - جميع الأطفال الذين شاركوا في التجربة تعاملوا مع المهمة، فأظهر 4 أطفال (26٪) مستوى عال من تطور التعميم، مما يظهر القدرة على إجراء تعميم صحيح، مع استخدام المصطلحات العامة المناسبة.

ومع ذلك، كما هو الحال في الطريقة الأولى، يتم تشخيص معظم الأطفال بمستوى متوسط ​​من تطور التعميم - أظهر 11 طفلاً (74٪) مستوى متوسط ​​من تطور التعميم، وقد أكمل هؤلاء الأطفال المهام بشكل صحيح، ولكن في نفس الوقت كانوا بحاجة إلى وسائل الانضباط الخارجي للنشاط العقلي (الأسئلة التوجيهية وتكرار المهمة). يمتلك هؤلاء الأطفال المفاهيم العامة اللازمة، لكن من الصعب عليهم التركيز، والحفاظ على المهمة في الذاكرة للفترة الزمنية اللازمة.

لم يتم تحديد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من تطور التفكير بهذه الطريقة.

بصريا، يتم عرض نتائج المسح وفقا لطريقة "الرابعة الإضافية" في الشكل 2.

الشكل 2 - توزيع المواد حسب مستويات التفكير وفق طريقة "الإضافة الرابعة".

وترد نتائج المسح وفق الطريقة رقم 3 "تحديد الأنماط" في الجدول 5.

الجدول 5. نتائج المسح حسب طريقة "تحديد الأنماط"

	اسم الطفل	عدد النقاط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط

من حيث النسبة المئوية، بيانات طريقة "إنشاء الأنماط"، مبينة في الجدول 6.

الجدول 6. نتائج المسح حسب طريقة "تحديد الأنماط" بالنسبة المئوية

تظهر نتائج فحص الأطفال بطريقة "إنشاء الأنماط" الواردة في الجدولين 5 و 6 أنه بالنسبة للأطفال المشاركين في التجربة، فإن متوسط ​​مستوى تطور التفكير هو الأكثر تميزًا، لذلك 10 أطفال (66 %) أظهر مستوى متوسطًا من تطور التفكير.

كشف بمستوى عالٍ من تطور التفكير - 3 أطفال (20٪) وبمستوى أقل من المتوسط ​​- طفلين (14٪).

لم يتم تحديد أي أطفال ذوي مستوى منخفض من تطور التفكير.

بصريا، يتم عرض نتائج المسح وفقا لطريقة "إنشاء الأنماط" في الشكل 3.

الشكل 3 - توزيع المواد حسب مستويات التفكير وفق أسلوب "تحديد الأنماط"

نتائج الاستطلاع حسب الطريقة رقم 4 اختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي معروضة في الجدول 7.

الجدول 7. نتائج الاستطلاع وفق منهجية الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي

	اسم الطفل	عدد النقاط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط
			تحت المتوسط

من حيث النسبة المئوية، اختبار هذه الأساليب - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي، المبين في الجدول 8.

الجدول 8. نتائج الاستطلاع وفق منهجية الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي من حيث النسبة المئوية

اختبار هذه الأساليب - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي، المعروض في الجدولين 7 و 8، يشير إلى أنه بالنسبة للأطفال المشاركين في التجربة، وفقًا لهذه الطريقة، فإن متوسط ​​مستوى تطور التفكير اللفظي هو الأكثر تميزًا، لذلك كشف 10 أطفال (66٪) عن متوسط ​​​​مستوى تطور التفكير اللفظي. يتمتع خمسة أطفال (34٪) بمستوى عالٍ من التطور "أقل من المتوسط" في التفكير اللفظي. لم يتم تحديد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من تطور التفكير اللفظي.

بصريًا، تظهر نتائج الاستطلاع وفقًا لطريقة الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي في الشكل 4.

الشكل 4 - توزيع المواضيع حسب مستويات التفكير وفق منهجية الاختبار - استبيان لتحديد مستوى تكوين التفكير اللفظي

أظهرت الدراسات أن معظم الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين شاركوا في التجربة لديهم مستوى متوسط ​​من تطور التفكير. وكانت عمليات التعميم وإنشاء الأنماط في مستوى أقل مقارنة بالعمليات الأخرى، ويدل على ذلك وجود المستوى "أقل من المتوسط" لدى 14% من أفراد العينة وفق أسلوب "تثبيت الأنماط". بالإضافة إلى ذلك، فإن التفكير اللفظي لدى الأطفال ليس متطوراً بشكل جيد، والدليل على ذلك وجود مستوى "أقل من المتوسط" لدى 34% من أفراد العينة وفق طريقة استبيان الاختبار. تشير نتائج التجربة إلى ضرورة إجراء دروس وأنشطة مع الأطفال تهدف إلى تنمية تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

ومن دون استثناء يجب تنمية جميع أنواع التفكير بدءاً من سن ما قبل المدرسة. يمكن أيضًا استخدام التمارين المستخدمة في هذه الحالة في سن المدرسة الابتدائية، فقط في شكل أكثر تعقيدًا.

يمكنك تقديم عدد من المهام التنموية التي تحظى دائمًا باستقبال جيد جدًا من قبل الأطفال وتساهم في تنمية التفكير بشكل عام بما في ذلك جانبه الإبداعي.

وتشمل هذه: جميع أنواع الألغاز، وأنواع مختلفة من المهام مع المباريات، والعصي (ضع شخصية من عدد معين من المباريات، وقم بتغيير واحدة منها للحصول على صورة مختلفة؛ قم بتوصيل عدة نقاط بخط واحد دون أخذ ارفعوا أيديكم، الخ).

ستساعد التمارين مع المباريات أيضًا في تطوير التفكير المكاني. لهذا الغرض، بالإضافة إلى تلك المذكورة، يمكنك أيضًا استخدام أبسط المهام باستخدام الورق والمقص، والتي تسمى تقليديًا "قطع واحد": يمكن تحويل كل شكل من الأشكال الهندسية المرسومة إلى مربع عن طريق إجراء قطع واحد فقط بالمقص (في خط مستقيم).

إلى جانب ذلك، يمكنك استخدام ألعاب الألغاز التي تتيح لك تطوير وظيفة التفكير بشكل شامل من خلال تعقيد شروط المهمة.

إن تطوير التفكير اللفظي المنطقي له أهمية كبيرة. تعد القدرة على التفكير واستخلاص النتائج دون دعم بصري ومقارنة الأحكام وفقًا لقواعد معينة شرطًا ضروريًا لاستيعاب المواد التعليمية بنجاح.

الهدف الرئيسي من العمل على تنمية التفكير التجريدي المنطقي هو أن يتعلم الأطفال استخلاص النتائج من تلك الأحكام التي يتم تقديمها كأحكام أولية، حتى يتمكنوا من قصر أنفسهم على محتوى هذه الأحكام دون جذب معرفة أخرى.

ومن أجل تحسين العمليات العقلية يتم مراعاة المهام ذات الطبيعة المنطقية:

القدرة على التوصل إلى استنتاج من حكمين، يشيران إلى العلاقة بين الكائنين الأول والثاني، والثاني والثالث، باستخدام خاصية العبور لبعض العلاقات؛

تحسين القدرة على مقارنة الأرقام والتعبيرات والمسائل اللفظية، والإدراك العميق لمعنى عملية المقارنة، ويستمر العمل على تكوين المهارات اللازمة لإجراء التعميمات، وما إلى ذلك. لهذا يتم تقديم المهام:

1. العثور على الرقم المفقود.

2. إنشاء الأنماط واستمرار سلسلة مكونة من أشكال هندسية.

3. أداء مهام تصنيف الأشياء والأرقام والتعبيرات.

من الممكن أيضًا تقديم مهام غير قياسية تتطلب اهتمامًا متزايدًا بتحليل الحالة وبناء سلسلة من التفكير المنطقي المترابط.

وفي مجال تنمية التفكير التخيلي يجب أن تركز جهود المعلم على تنمية القدرة لدى الأطفال على خلق صور متنوعة في رؤوسهم، أي. تصور.

تظهر البيانات المذكورة أعلاه أنه في سن المدرسة الابتدائية بالتحديد من الضروري القيام بعمل هادف لتعليم الأطفال الأساليب الأساسية للنشاط العقلي. سيتم توفير مساعدة لا تقدر بثمن في تطوير التفكير المنطقي من خلال المهام والتمارين للبحث عن الأنماط والمهام المنطقية والألغاز. في الملحق ز، تم اقتراح عدد من المهام التي يمكن للمعلم استخدامها في إجراء الفصول التنموية مع الطلاب الأصغر سنًا.

خاتمة

يجب الاهتمام بمسألة تكوين التفكير منذ الطفولة المبكرة. تمت دراسة سمات تطور التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من قبل العديد من علماء النفس والمعلمين: S. L. Rubinshtein، L. S. Vygotsky، Jean Piaget، A. N. Leontiev، D. B. Elkonin وآخرون. لقد اعتقدوا أن التفكير عند الطفل هو مرحلة جديدة نوعيًا في تطور الإدراك، والتي تتميز بالانتقال من إدراك السمات الخارجية للكائن والظواهر إلى انعكاس الروابط الداخلية والأساسية والترابط بينهما.

المعرفة العميقة والشاملة للواقع لا يمكن تحقيقها إلا بمشاركة التفكير، وهي أعلى عملية معرفية تهدف إلى الكشف عن الخصائص العامة والأساسية، وخصائص الأشياء والظواهر والروابط المنتظمة بينها. التفكير هو نتيجة تطور الإنسان وتطور نشاطه العقلي.

في البداية، فإن انعكاس الواقع في جميع الروابط والعلاقات المتنوعة للظواهر والأشياء التي ينفذها تفكير الطفل غير كامل للغاية. ينشأ التفكير لدى الطفل في اللحظة التي يبدأ فيها لأول مرة في إنشاء أبسط الروابط بين الأشياء والظواهر في العالم من حوله والتصرف بشكل صحيح.

في المراحل الأولى من النمو، تتراكم لدى الطفل الخبرة الحسية ويتعلم حل عدد من المشكلات البصرية الملموسة بطريقة عملية. من خلال إتقان الكلام، يكتسب القدرة على صياغة مشكلة، وطرح الأسئلة، وبناء الأدلة، والسبب، واستخلاص النتائج. يتقن الطفل المفاهيم وعدد من التصرفات العقلية. يجب على المعلم استغلال هذه الفرص في المستقبل، حيث يقوم بتعليم الأطفال منذ اليوم الأول لعملهم في المدرسة عمليات وأشكال مختلفة من التفكير اللفظي.

مع بداية التعليم المنهجي، يصبح وعي الطالب بأفعاله العقلية تحت تأثير التعلم، وتشكيل القدرة على تبرير أفعاله وقراراته ذات أهمية كبيرة. تحدد الإجراءات العقلية الواعية نشاط واستقلال وحركة تفكير الطفل، وفي نهاية المطاف، التطوير الناجح للتفكير.

تتطور سمات النشاط العقلي لأطفال المدارس تدريجياً ولا تجد تعبيرها الأكثر وضوحًا إلا في نهاية الدراسة. لذلك، من المهم جدًا البدء في تطوير جميع عمليات التفكير في الوقت المناسب لمنع تثبيط التطور الفكري لكل طالب. ولهذا من الضروري تطوير برنامج تدريبي صحيح وعقلاني يأخذ في الاعتبار جميع الخصائص الفسيولوجية والنفسية للشخص. حاليًا، يعمل العلماء وعلماء النفس حول العالم على هذا الأمر.

في العلوم النفسية والتربوية، تم تطوير التشخيص الذي يسمح لك بتحديد مستوى تكوين عمليات التفكير. في هذا العمل، تم تكييف أساليب R. S. Nemov و L. F. Tikhomirova. تم تنفيذ تقنيات التشخيص بشكل فردي مع كل طفل في ظروف معدة خصيصًا. هذا جعل من الممكن الحصول على تقييم موضوعي إلى حد ما لتكوين عمليات التفكير لدى الأطفال في مرحلة التحقق من العمل التجريبي.

كجزء من دراسة ميزات تطوير أشكال التفكير المختلفة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا، تم إجراء تحليل للأدبيات النفسية والتربوية، وتم النظر في أسئلة تطوير أشكال التفكير. كجزء من التشخيص، تم اختيار طرق تشخيص التفكير فيما يتعلق بسن المدرسة الابتدائية، وتم إجراء تحليل للنتائج التي تم الحصول عليها، وبناء على نتائج الدراسة، تم وضع توصيات لتنمية التفكير لدى أطفال المدارس الابتدائية عمر.

القائمة الببليوغرافية

1. أبراموفا، جي. إس. علم نفس النمو: كتاب مدرسي لطلاب الجامعة / جي إس أبراموفا. - م: كتاب الأعمال، 2007.

2. أكيموفا، م.ك. المناهج النظرية لتشخيص التفكير / م.ك. أكيموفا، ف.ت. كوزلوفا، ن.أ. فيرنس // أسئلة في علم النفس. - 2009. - رقم 1.

3. بورياكوفا، N.Yu. ورشة عمل حول تنمية النشاط العقلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا / N.Yu. بورياكوفا، أ.ف. سوبوليفا، ف. تكاتشيف. - م: نورما، 2006.

4. بولوتينا، ل.ر. تنمية تفكير الطلاب / ل.ر. بولوتينا // الابتدائية - 2009. - العدد 11.

5. Wenger، A. V. الفحص النفسي لأطفال المدارس المبتدئين / A. V. Wenger. - م: التنوير، 2002.

6. Wenger, A. L. الفحص النفسي لأطفال المدارس المبتدئين / A. V. Wenger, G. A. Tsukerman. - م: فلادوس برس، 2007.

7. فينجر، أ.ل. الإدراك والتعلم / أ.ف. فينغر. - م: نورما، 2006.

8. فيجوتسكي، إل.إس. التفكير والكلام / ل.س. فيجوتسكي. - م: التنوير، 2002.

9. فيجوتسكي، إل.إس. دراسات نفسية مختارة / ل.س. فيجوتسكي. - م: نورما، 2006.

10. غاميزو، إم.في. أطلس علم النفس / م.ف. جاميزو ، آي.أ. دوماشينكو. - م: التربية، 2008.

11. Zabramnaya، S. D. من التشخيص إلى التنمية / S. D. Zabramnaya - M.: المدرسة الجديدة، 2008.

12. زابوروجيتس، أ.ف. أعمال نفسية مختارة / A. V. Zaporozhets. - م: التربية، 2006.

13. زاك، أ.ز. مهام مسلية لتنمية التفكير / أ.ز. زاك // المدرسة الابتدائية. 2005. - رقم 5.

14. زاك، أ.ز. تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنا / أ.ز. زاك. - م: فلادوس، 2009.

15. Martsinkovskaya، G. D. تشخيص النمو العقلي للأطفال / G. D. Martsinkovskaya. - م: 2004.

16. Mukhina، V. S. علم نفس النمو: ظواهر التنمية والطفولة والمراهقة / V. S. Mukhina. - م: "الأكاديمية"، 2008.

17. نيموف، ر. س. علم النفس / ر. س. نيموف. - م: فلادوس، 2002.

18. روبنشتاين، س.ل. في التفكير وطرق بحثه / س.ل.روبنشتاين. - م: فينيكس، 1998.

19. روبنشتاين، S. L. أساسيات علم النفس العام / S. L. Rubinshtein. - م: بروسبكت، 1996.

20. روبنشتاين، س.ل. مشاكل علم النفس العام / إس إل روبنشتاين. - م: بروسبكت، 1993.

21. تيخوميروفا، إل.إف. تمارين لكل يوم: المنطق للطلاب الأصغر سنا: دليل شعبي للآباء والمعلمين / ل.ف. تيخوميروف. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية، 2008.

22. ل.م فريدمان مهام تنمية التفكير / ل.م. فريدمان. - م: التربية، 2008.

23. خبيب، ر.أ. تنظيم النشاط التربوي والمعرفي للطلاب / ر.أ. خبيب. - م: التربية، 2009.

24. شارداكوف، ف.س. التفكير في تلاميذ المدارس / ف.س. شارداكوف. - م: التربية، 2006.

25. ششوكينا، جي. مشاكل تكوين العمليات المعرفية للطلاب / جي. شوكين. - م: علم النفس، 2008.

26. إلكونين، د.ب. علم نفس تعليم أطفال المدارس الأصغر سنا / د. إلكونين. - م: علم النفس، 2007.

27. إلكونين، د.ب. أعمال نفسية مختارة / إد. في. دافيدوفا ، ف.ب. زينتشينكو. موسكو: داشكوف آي ك، 2007.

مستضاف على Allbest.ru

وثائق مماثلة

التطور الجيني لأشكال النشاط العقلي لدى الأطفال. التعرف على أسباب اضطرابات النمو الفكري لدى الطلاب الأصغر سنا. دراسة أصالة التفكير لدى أطفال المدارس الذين يعانون من درجة خفيفة من التخلف العقلي.

أطروحة، أضيفت في 28/04/2011


دراسات في عملية التفكير في علم النفس. السمات النفسية لتنمية التفكير المنطقي اللفظي لدى الطلاب الأصغر سنا. استخدام الألعاب في تنمية العمليات المعرفية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

أطروحة، أضيفت في 09/08/2007


تبرير التفكير كعملية عقلية. دراسة إمكانيات وشروط تنمية تفكير الطلاب الأصغر سنا. تطوير مجموعة من التمارين التصحيحية والتنموية من أجل تحسين مستوى تفكير الطلاب وزيادة أدائهم الأكاديمي.

أطروحة، أضيفت في 25/05/2015


سمات الشخصية لدى الأطفال المتخلفين عقليا، تطور تفكير الأطفال. توصيات عملية لتطوير البرامج التصحيحية النفسية لتنمية التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقليا في سن المدرسة الابتدائية.

أطروحة، أضيفت في 04/05/2014


التفكير باعتباره سمة عقلية للإنسان. خصوصية التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية الذين يعانون من ضعف السمع. تحديد مستوى تطور التفكير البصري المجازي لأطفال المدارس الأصغر سنا الذين يعانون من التخلف العقلي وضعف السمع.

ورقة مصطلح، أضيفت في 10/05/2014


ملامح التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ذوي التخلف العقلي. تأثير نشاط العمل والمهن العمالية على تصحيح التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقليا. تخطيط نظام التوظيف بهدف تطوير النشاط العقلي للأطفال بشكل فعال.

أطروحة، تمت إضافتها في 20.02.2008


مقاربات علماء النفس المحليين والأجانب لدراسة الإدراك البصري والتفكير المكاني عند الأطفال. نتائج دراسة تجريبية لتنمية الإدراك البصري والتفكير المكاني لدى الطلاب الأصغر سنا.

الملخص، تمت إضافته في 13/10/2015


التعرف على نتائج التحليل النظري لمشكلة تنمية التفكير الإبداعي لدى الأطفال في مرحلة المراهقة الأصغر. بحث وتوصيف الأنشطة التنموية التي تهدف إلى تنمية التفكير الإبداعي لدى المراهقين الأصغر سنا.

أطروحة، تمت إضافتها في 26/07/2017


تنمية التفكير في الجينات. ملامح التشخيص النفسي لتفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية. أساليب الدراسة التجريبية للتفكير اللفظي المنطقي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وعلاقتها بنجاح التعليم.

أطروحة، أضيفت في 13/11/2010


الخصائص النفسية والتربوية لكبار السن في سن ما قبل المدرسة. التفكير البصري المجازي هو أساس النشاط المعرفي للأطفال. مراحل تطور التفكير من سن ما قبل المدرسة إلى سن ما قبل المدرسة. شروط تنمية التفكير عند الطفل.

وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية

التعليم المهني العالي

"جامعة تومسك الحكومية التربوية"

قسم أصول التدريس وطرق التعليم الابتدائي

عمل الدورة

تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا

انتهى العمل:

طالب في السنة الثانية من مجموعة 601 PF

كوليوشينا ن.

تم فحص العمل:

أستاذ مشارك بقسم أصول التدريس و

أساليب التعليم الابتدائي

مينشيكوفا إي.

مقدمة

الفصل الأول. طبيعة التفكير النفسية والتربوية

1 جوهر التفكير كعملية معرفية

2 أنواع وأنواع التفكير. السمات الفردية للتفكير

3 صعوبات في تفكير الأطفال

الباب الثاني. ملامح تطور التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا

1 ملامح تفكير تلميذ المرحلة الابتدائية

2 أثر التعليم على تنمية التفكير لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

3 تحديد السمات الفردية لتطور التفكير باستخدام تقنيات التشخيص

خاتمة

قائمة الأدب المستخدم

طلب

مقدمة

تعتبر دراسة تطور تفكير الطفل ذات أهمية نظرية وعملية كبيرة. إنها إحدى الطرق الرئيسية للمعرفة المتعمقة بطبيعة التفكير وقوانين تطوره. إن دراسة الطرق التي يتطور بها تفكير الطفل هي أيضًا ذات أهمية تربوية عملية مفهومة. أظهرت العديد من الملاحظات للمعلمين أنه إذا لم يتقن الطفل أمثلة على النشاط العقلي في الصفوف الدنيا من المدرسة، فإنه في الصفوف المتوسطة عادة ما يدخل في فئة المتفوقين. أحد الاتجاهات المهمة في حل هذه المشكلة هو خلق الظروف في الصفوف الأولية التي تضمن النمو العقلي الكامل للأطفال، المرتبط بتكوين اهتمامات معرفية مستقرة، ومهارات وقدرات النشاط العقلي، وصفات العقل، والمبادرة الإبداعية.

ومع ذلك، فإن هذه الشروط لم يتم توفيرها بالكامل بعد في التعليم الابتدائي.

تكمن أهمية الموضوع في أن التفكير في سن المدرسة الابتدائية يتطور على أساس المعرفة المكتسبة، وإذا لم يكن هناك آخر، فلا يوجد أساس لتطوير التفكير، ولا يمكن أن ينضج بالكامل. من الأمثلة الشائعة في ممارسة التدريس هو تنظيم المعلمين لأفعال الطلاب وفقًا للنموذج: في كثير من الأحيان يقدم المعلمون للأطفال تمارين من نوع التدريب القائم على التقليد والتي لا تتطلب التفكير. في ظل هذه الظروف، فإن صفات التفكير مثل العمق والحرجة والمرونة، والتي تعد جوانب من استقلاليته، لا تتطور بشكل كافٍ. تمت معالجة هذه المشكلة من قبل علماء مثل: Zh.Zh. بياجيه، ل.س. فيجوتسكي، أ. Lipkina، N. A. Menchinskaya، P. Ya. جالبيرين، ف.س. Rotenberg، S. M. Bondarenko، A. I. Leontiev، S. L. Rubinstein.

الأساس المنهجي.اتخذنا النظريات التالية لعلماء النفس كأساس: Zh.Zh. نظرية بياجيه في التطور المعرفي: تطوير جميع أنواع عمليات التفكير، مثل الإدراك<#"justify">1.تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تطور التفكير لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

2.الكشف عن الطبيعة النفسية والتربوية للتفكير.

.دراسة تطور التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا.

الفصل الأول. طبيعة التفكير النفسية والتربوية

1.1 جوهر التفكير كعملية معرفية

"الفطرة السليمة لها رائحة رائعة، ولكن أسنانها حادة بشكل كبير" - هكذا وصف أحد الباحثين الأكثر إثارة للاهتمام، K. Dunker، معنى التفكير، بطريقة واضحة تعارضه مع الفطرة السليمة. ومن الصعب أن نختلف مع هذا، مع الأخذ في الاعتبار أن التفكير في أعلى أشكاله لا يقتصر على الحدس أو تجربة الحياة، التي تشكل أساس ما يسمى "الفطرة السليمة".

ما هو التفكير؟ ما هو الفرق بينه وبين الطرق الأخرى لإدراك الإنسان للواقع؟

بادئ ذي بدء، التفكير هو أعلى عملية معرفية. إنه نتاج معرفة جديدة، وهو شكل نشط من التفكير الإبداعي وتحويل الواقع من قبل الشخص. يولد التفكير مثل هذه النتيجة التي لا وجود لها في الواقع نفسه ولا في الموضوع في لحظة معينة من الزمن. يمكن أيضًا فهم التفكير (الحيوانات في أشكالها الأولية) على أنه اكتساب معرفة جديدة، والتحول الإبداعي للأفكار الموجودة.

يكمن الفرق بين التفكير والعمليات النفسية الأخرى أيضًا في حقيقة أنه يرتبط دائمًا بوجود موقف مشكلة، ومهمة تحتاج إلى حل، وتغيير نشط في الظروف التي يتم فيها تعيين هذه المهمة. التفكير، على عكس الإدراك، يتجاوز حدود المعطى الحسي، ويوسع حدود المعرفة. في التفكير المبني على المعلومات الحسية، يتم استخلاص بعض الاستنتاجات النظرية والعملية. إنه يعكس ليس فقط في شكل الأشياء الفردية والظواهر وخصائصها، ولكنه يحدد أيضا الروابط الموجودة بينهما، والتي غالبا ما لا يتم تقديمها بشكل مباشر، في تصور الشخص. خصائص الأشياء والظواهر، تنعكس الروابط بينها في التفكير في شكل معمم، في شكل قوانين، كيانات.

من الناحية العملية، لا يوجد تفكير كعملية عقلية منفصلة، ​​فهو موجود بشكل غير مرئي في جميع العمليات المعرفية الأخرى: في الإدراك والانتباه والخيال والذاكرة والكلام. ترتبط الأشكال العليا لهذه العمليات بالضرورة بالتفكير، ودرجة مشاركتها في هذه العمليات المعرفية تحدد مستوى تطورها.

التفكير- هذه هي حركة الأفكار التي تكشف جوهر الأشياء. ونتيجتها ليست صورة، بل بعض الفكر، فكرة. يمكن أن تكون النتيجة المحددة للتفكير مفهومًا - انعكاسًا عامًا لفئة من الأشياء في سماتها العامة والأساسية.

التفكير- هذا نوع خاص من النشاط النظري والعملي، يتضمن نظامًا من الإجراءات والعمليات ذات طبيعة بحثية توجيهية وتحويلية ومعرفية.

التفكير- هذا انعكاس معمم وغير مباشر من قبل الإنسان للواقع في ارتباطاته وعلاقاته الأساسية. إن الانعكاس المعمم للواقع، وهو التفكير، هو نتيجة معالجة ليس فقط تجربة الفرد ومعاصريه، بل أيضًا تجربة الأجيال السابقة. يلجأ الإنسان إلى الإدراك الوسيط في الحالات التالية:

المعرفة المباشرة مستحيلة بسبب المحللين لدينا (على سبيل المثال، ليس لدينا محللون لالتقاط الأشعة السينية)؛

المعرفة المباشرة ممكنة من حيث المبدأ، ولكنها مستحيلة في ظل ظروف معينة؛

المعرفة المباشرة ممكنة، ولكنها ليست عقلانية.

التفكير يجعل من الممكن فهم قوانين العالم المادي، وعلاقات السبب والنتيجة في الطبيعة وفي الحياة الاجتماعية التاريخية، وكذلك قوانين النفس البشرية. إن مصدر الواقع العقلي ومعياره، وكذلك مجال تطبيق نتائجه، هو الممارسة.

الأساس الفسيولوجي للتفكير هو النشاط المنعكس للدماغ، تلك الوصلات العصبية المؤقتة التي تتشكل في القشرة الدماغية. وتنشأ هذه الارتباطات تحت تأثير إشارات النظام الثاني (الكلام) التي تعكس الواقع، ولكن مع وجوب الاعتماد على إشارات النظام الأول (الأحاسيس، التصورات، الأفكار). في عملية التفكير، يرتبط كلا نظامي الإشارات ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض. ويعتمد نظام الإشارة الثاني على الأول ويحدد الاتصال المستمر للانعكاس المعمم للواقع، وهو التفكير، مع المعرفة الحسية بالعالم الموضوعي من خلال الأحاسيس والتصورات والأفكار.

يمر التفكير في تكوينه بمرحلتين: ما قبل المفاهيمي والمفاهيمي.

التفكير ما قبل المفاهيمي متأصل في الطفل الذي يقل عمره عن 5 سنوات. ويتميز بعدم الحساسية للتناقضات، والتوفيق بين المعتقدات (الميل إلى ربط كل شيء بكل شيء)، والتحويل (الانتقال من الخاص إلى الخاص، وتجاوز العام)، وعدم وجود فكرة عن حفظ الكمية (S) روبنشتاين).

يتطور التفكير المفاهيمي تدريجياً من طي الطفل البسيط للأشياء مروراً بتأسيس أوجه التشابه والاختلاف بينها إلى المفهوم المفاهيمي الفعلي الذي يتشكل في سن 16-17 عامًا.

تتم عملية التفكير لدى الشخص في شكلين رئيسيين: تكوين واستيعاب المفاهيم والأحكام والاستنتاجات وحل المشكلات (مهام التفكير).

مفهوم- هذا شكل من أشكال التفكير يعكس الخصائص الأساسية والروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر، والتي يتم التعبير عنها بكلمة أو مجموعة من الكلمات. على سبيل المثال، يتضمن مفهوم "الرجل" ميزات مهمة للغاية مثل الكلام الواضح ونشاط العمل وإنتاج الأدوات.

تتميز المفاهيم عادةً بدرجة التجريد (الملموس والمجرد) وبالحجم (المفرد والعامة). عندما يتم تمييز مجموعة معينة من السمات التي تميز هذا الكائن المعين أو مجموعة من الكائنات المماثلة من جميع سمات الكائن، فإننا نتعامل مع مفهوم محدد (على سبيل المثال، "المدينة"، "الأثاث"). إذا تم، بمساعدة التجريد، تمييز سمة معينة في الكائن وأصبحت هذه السمة موضوعًا للدراسة، بالإضافة إلى ذلك، تعتبر كائنًا خاصًا، ثم ينشأ مفهوم مجرد (على سبيل المثال، "العدالة"، "المساواة").

باعتباره وحدة بنيوية للفكر، فإن الحكم مبني على مجموعة من المفاهيم. حكم- هذا شكل من أشكال التفكير يعكس العلاقة بين الأشياء وظواهر الواقع وخصائصها وسماتها. على سبيل المثال، تدور الأرض حول الشمس. يتم تشكيل الأحكام بطريقتين: مباشرة، عندما تعبر عن ما يتم إدراكه، وبشكل غير مباشر - من خلال الاستدلالات أو المنطق.

الإستنباطهو شكل من أشكال التفكير يتم من خلاله التوصل إلى نتيجة على أساس عدة أحكام. على سبيل المثال، جميع الكواكب في النظام الشمسي تدور حول الشمس. الأرض كوكب في النظام الشمسي، مما يعني أنها تدور حول الشمس.

يمكن الوصول إلى الاستدلال عن طريق الاستقراء أو الاستنباط أو القياس. تعريفي- وهذا استنتاج منطقي يعكس اتجاه الفكر من الخاص إلى العام. المستقطع- وهذا استنتاج منطقي يعكس اتجاه الفكر من العام إلى الخاص. والقياس هو نتيجة منطقية تعكس اتجاه الفكر من الخاص إلى الخاص.

كل فعل تفكير هو عملية حل بعض المشكلات التي تنشأ أثناء الإدراك أو النشاط العملي للشخص. اعتمادا على أسلوب النشاط العقلي للشخص وإمكانية الوصول إلى محتوى المهمة بالنسبة له، يمكن تنفيذ حلها بطرق مختلفة. الطريقة الأقل تفضيلاً هي طريقة التجربة والخطأ، والتي لا يوجد فيها عادة فهم واضح بما فيه الكفاية للمشكلة، ولا البناء والاختبار الهادف لمختلف الفرضيات. هذه الطريقة، كقاعدة عامة، لا تؤدي إلى تراكم الخبرة ولا تكون بمثابة شرط للنمو العقلي البشري. كطرق لحل مشكلة عقلية، والتي لا تسمح لك فقط بالعثور على الإجابة بسرعة، ولكنها أيضًا شروط للنمو العقلي للشخص، مثل الاستخدام السلبي والنشط للخوارزمية، والتحويل الهادف لظروف المشكلة يمكن تسمية الطرق الإرشادية لحل المشكلة.

تتكون عملية حل المشكلات من خمس مراحل:

الدافع (الرغبة في حل المشكلة)؛

تحليل المشكلة؛

البحث عن حل لمشكلة بناءً على خوارزمية معروفة، على أساس اختيار الخيار الأفضل وعلى أساس حل جديد بشكل أساسي، مع مراعاة التفكير المنطقي والقياسات والتقنيات الإرشادية والتجريبية. غالبا ما يتم تسهيل حل المشكلة من خلال البصيرة؛

إثبات وتبرير صحة القرار؛

تنفيذ الحل والتحقق منه وتصحيحه إذا لزم الأمر.

من أجل تحديد العلاقات الموضوعية والعلاقات بين الأشياء والظواهر في سياق تكوين المفاهيم والأحكام والاستنتاجات وحل المشكلات العقلية، يلجأ الشخص إلى العمليات العقلية - يقارن ويحلل ويعمم ويصنف.

دعونا نحدد جوهر العمليات العقلية الرئيسية:

تحليل- التقسيم العقلي للبنية المتكاملة لموضوع الانعكاس إلى العناصر المكونة له؛

توليف- إعادة توحيد العناصر في هيكل متماسك؛

مقارنة- إقامة علاقات التشابه والاختلاف؛

تعميم- اختيار السمات المشتركة على أساس مزيج من الخصائص الأساسية أو أوجه التشابه؛

التجريد- تسليط الضوء على أي جانب أو جانب من جوانب الظاهرة، وهو في الواقع غير موجود بشكل مستقل؛

تخصيص- صرف الانتباه عن السمات المشتركة والتأكيد على الخاص والمفرد؛

التنظيم أو التصنيف- التوزيع العقلي للأشياء والظواهر إلى مجموعات ومجموعات فرعية.

كل هذه العمليات، بحسب س.ل. روبنشتاين، جوانب مختلفة من عملية التفكير الرئيسية - الوساطة (أي الكشف عن الروابط والعلاقات الأكثر أهمية).

1.2 أنواع وأنواع التفكير. السمات الفردية للتفكير

هناك طرق مختلفة لتحديد أنواع التفكير.

حسب درجة نشر المهام التي يتعين حلها، يتم تمييز التفكير استطرادي(استدلالي) و حدسي- لحظية، تتميز بالحد الأدنى من الوعي.

وفقا لطبيعة المهام التي سيتم حلها، وينقسم التفكير إلى نظري(المفاهيمي) و عملي،يتم تنفيذها على أساس الخبرة الاجتماعية والتجربة. وتنقسم النظرية في نفس الوقت إلى المفاهيميو رمزي، والتفكير العملي تصويري بصريو فعالة بصريا. (مخطط 1.)

التفكير المفاهيمي النظري هو مثل هذا التفكير الذي يستخدمه الشخص في عملية حل المشكلات للإشارة إلى المفاهيم، ويقوم بإجراءات في العقل، دون التعامل بشكل مباشر مع الخبرة التي تم الحصول عليها بمساعدة الحواس. يناقش ويبحث عن حل للمشكلة من البداية إلى النهاية في ذهنه، باستخدام المعرفة الجاهزة التي حصل عليها أشخاص آخرون، معبرًا عنها في شكل مفاهيمي وأحكام واستنتاجات. التفكير النظري النظري هو سمة من سمات البحث النظري العلمي.

يختلف التفكير المجازي النظري عن التفكير المفاهيمي في أن المادة التي يستخدمها الشخص هنا لحل المشكلة ليست مفاهيم أو أحكام أو استنتاجات، بل صور. يتم استرجاعها مباشرة من الذاكرة أو يتم إعادة إنشائها بشكل خلاق بواسطة الخيال.

يتم استخدام هذا التفكير من قبل العاملين في الأدب والفن بشكل عام وأهل العمل الإبداعي الذين يتعاملون مع الصور.

من السمات المميزة للتفكير البصري المجازي أن عملية التفكير فيه ترتبط ارتباطًا مباشرًا بإدراك الشخص المفكر للواقع المحيط ولا يمكن أن تكتمل بدونها.

مرئية وفعالةيعتمد التفكير على التصور المباشر للأشياء، والتحول الحقيقي للوضع في عملية الإجراءات مع الأشياء. يتميز التفكير البصري المجازي بالاعتماد على التمثيلات والصور. وترتبط وظائفها بتمثيل المواقف والتغيرات فيها التي يرغب الإنسان في تلقيها نتيجة لنشاطه مما يحول الوضع. على عكس التفكير البصري الفعال، فإنه يتحول فقط من حيث الصورة (ج. بياجيه).

لفظي منطقييتم التفكير بمساعدة العمليات المنطقية مع المفاهيم. وضمن هذا النوع تتميز أنواع التفكير التالية: النظري، والعملي، والتحليلي، والواقعي، والتوحدي، والإنتاجي، والإنجابي، وغير الطوعي، والتعسفي.

تحليليةالتفكير (المنطقي) مؤقت وهيكلي (مرحلي) وواعي.

التفكير الواقعي موجه للعالم الخارجي ويخضع لقوانين المنطق.

متوحديرتبط التفكير بتحقيق رغبات الإنسان.

إنتاجي- وهذا تفكير تجديدي مبني على الجدة في النشاط العقلي، والتكاثر هو إعادة إنتاج التفكير في صورة ومثال معين.

يتضمن التفكير اللاإرادي تحويل صور الأحلام، والتفكير التعسفي ينطوي على حل هادف للمشاكل العقلية.

التفكير له طابع فردي واضح. تتجلى ميزات التفكير الفردي في نسب مختلفة من أنواع وأشكال وعمليات وإجراءات النشاط العقلي. ومن أهم صفات التفكير ما يلي.

استقلالية التفكير- القدرة على طرح مهام جديدة وإيجاد طرق لحلها دون اللجوء إلى مساعدة الآخرين.

مبادرة- الرغبة الدائمة في البحث وإيجاد الطرق والوسائل لحل المشكلة.

عمق- القدرة على النفاذ إلى جوهر الأشياء والظواهر وفهم الأسباب والأنماط العميقة.

خط العرض- القدرة على رؤية المشاكل المتعددة الأطراف، بالتزامن مع الظواهر الأخرى.

سرعة- سرعة حل المشكلات وسهولة استنساخ الأفكار.

أصالة- القدرة على إنتاج أفكار جديدة تختلف عن الأفكار المقبولة بشكل عام.

الفضول- الحاجة إلى إيجاد الحل الأفضل دائمًا للمهام والمشاكل.

الحرجية- التقييم الموضوعي للأشياء والظواهر، والرغبة في التشكيك في الفرضيات والقرارات.

تسرع- الجوانب غير المدروسة للدراسة الشاملة للمشكلة، وانتزاع جوانب معينة منها فقط، وطرح إجابات وأحكام غير دقيقة.

التفكير هو الحاجة بدافع وهادف. جميع عمليات عملية التفكير ناتجة عن احتياجات الفرد ودوافعه واهتماماته وأهدافه وغاياته. يجب ألا ننسى أنه ليس الدماغ نفسه هو الذي يفكر، بل الشخص، الشخصية ككل. من الأهمية بمكان رغبة الشخص النشطة في تطوير عقله والاستعداد لاستخدامه بنشاط في أنشطة مفيدة.

إحدى المشاكل المعقدة للتدريس في المدرسة والجامعة (خاصة التقنية) هي التركيز على تنمية التفكير المنطقي الرسمي على حساب التفكير المجازي. ونتيجة لذلك، يصبح التلاميذ والطلاب مستعبدين لتفكيرهم المنطقي الرسمي: الرغبة في الإبداع، والمطالب الروحية العالية تبدو لبعضهم غير ضرورية على الإطلاق. من الضروري أن يتطور كلا النوعين من التفكير بشكل متناغم، بحيث لا يكون التفكير المجازي مقيدًا بالعقلانية، بحيث لا تنفد الإمكانات الإبداعية للشخص. وفقًا لـ D. Gilford، يتميز التفكير الإبداعي بالميزات التالية:

أصالة الأفكار وغرابتها وحداثتها الفكرية ؛

القدرة على عرض المرونة الدلالية، أي. القدرة على رؤية كائن من زاوية نظر جديدة؛

المرونة التكيفية المجازية، أي القدرة على تغيير الإدراك لرؤية جميع جوانب الشيء المخفي عن الملاحظة؛

المرونة الدلالية العفوية عند مقارنة الأفكار المختلفة.

عقبة خطيرة أمام التفكير الإبداعي هي الالتزام بأساليب الحل القديمة: الميل إلى المطابقة، والخوف من أن يبدو غبيا وسخيفا، باهظا وعدوانيا؛ الخوف من ارتكاب الأخطاء والخوف من النقد؛ المبالغة في تقدير أفكار الفرد؛ مستوى عال من القلق. التوتر العقلي والعضلي.

إن شروط الحل الناجح للمشاكل الإبداعية هي اكتشاف وتطبيق أساليب جديدة بشكل متكرر؛ التغلب الناجح على الصور النمطية المتقدمة؛ القدرة على تحمل المخاطر، والتحرر من الخوف وردود الفعل الدفاعية؛ مزيج من الدافع الأمثل ومستوى مناسب من الإثارة العاطفية؛ تنوع وتنوع المعارف والمهارات التي توجه التفكير نحو أساليب جديدة.

1.3 صعوبات في تفكير الأطفال

ملموسة ومجردة في تفكير الأطفال.

ما أستطيع فعله ليس مطلوبًا، ما هو مطلوب لا أستطيعه. لبعض صعوبات العمل العقلي "كل الأعمار خاضعة". تكمن خصوصية تفكير تلميذ المدرسة في أن قدرات الطفل على أشكال معينة من التفكير لم يتم تطويرها بشكل كافٍ، وخاصةً للتفكير المنطقي، وأن تفكيره المجازي بكل ثرواته المحتملة ليس منظمًا بشكل كافٍ ويظل "شيءًا في حد ذاته".

هذا الاختلاف في تفكير شخص بالغ وتلميذ هو أحد أسباب سوء التفاهم الموصوف بين المعلم والطالب: غالبًا ما لا يتذكر المعلم، البالغ، الصعوبات التي واجهها أثناء جلوسه على مكتبه. في بعض الأحيان يقيس الأطفال دون وعي بمقياسه، ويتوقع أن يكون الأطفال قادرين على الفهم أو القيام بما يستطيع هو نفسه أن يفهمه ويفعله، ويعاقب أولئك الذين لا يرقون إلى مستوى توقعاته بانخفاض التقييم. إن هذا النقص في فهم الإمكانيات العمرية لأطفال المدارس هو مصدر العديد من حالات سوء الفهم التي تسمم حياة كل من يدرس ومن يعلم.

كلما عرفنا بشكل أفضل، كلما أخذنا في الاعتبار خصوصيات تفكير تلاميذ المدارس، سواء أولئك الذين يمكن أن يكونوا حلفاء جيدين للمعلم، ولكن في بعض الأحيان يظلون غير مستخدمين، وأولئك الذين لديهم تأثير كابح على العمل التعليمي، كلما نجحنا في ذلك. سوف يساعد الأطفال على التخلص من كل ما يقيد عملهم العقلي، كلما زادت فعالية تعزيز التنمية الفكرية للأطفال.

صعوبات التعميم والتجريد.

تذكر مشهدًا مألوفًا منذ الطفولة: فتاة ذات شعر أزرق تعطي درسًا حسابيًا لصبي خشبي مؤذي ذي أنف طويل.

"لديك تفاحتان في جيبك.

غمز بينوكيو بمكر:

انت تكذب ولا واحد..

أقول - كررت الفتاة بصبر - لنفترض أن لديك تفاحتين في جيبك. شخص ما أخذ منك تفاحة واحدة. كم عدد التفاح المتبقي لديك؟

فكر جيدا.

عبس بينوكيو - لقد فكر جيدًا.

لن أعطي نكت تفاحة، حتى لو كان يقاتل!

قالت الفتاة بأسى: "ليس لديك أي كفاءة في الرياضيات".

بينوكيو المسكين! فهو لم يستحق هذا اللوم على الإطلاق. في الفشل الذي حل به، لم يكن اللوم على رأسه الخشبي ذو الأفكار القصيرة. لقد لاحظ المؤلف أليكسي تولستوي ويعكس في هذا المشهد السمة المرتبطة بالعمر في تفكير الأطفال، وهي الدقة.

إن قدرة عقل الطفل على إدراك كل شيء بشكل ملموس، حرفيا، وعدم القدرة على الارتفاع فوق الوضع وفهم معناه العام هي إحدى الصعوبات الرئيسية في تفكير الأطفال، والتي تتجلى بوضوح في دراسة التخصصات المدرسية المجردة مثل الرياضيات أو قواعد.

تم وصف الصعوبات في تكوين المفاهيم العامة لدى الأطفال بالتفصيل في عمل عالم النفس المتميز إل إس. فيجوتسكي "التفكير والكلام". يتحدث المؤلف عن التعلم التجريبي لطفل أخرس. يتعلم هذا الطفل بسهولة عددًا من الكلمات: "طاولة"، "كرسي"، "خزانة ملابس"، "أريكة"، "ما إلى ذلك". يمكنه زيادة هذه السلسلة من الكلمات بقدر ما يريد. لكنه غير قادر على اعتماد كلمة "الأثاث" ككلمة سادسة، لأن هذه الكلمة تدل على مفهوم أكثر عمومية. إن إتقان كلمة "أثاث" لا يعني على الإطلاق إضافة كلمة سادسة إلى الكلمات الخمس الموجودة. من الضروري هنا إتقان العلاقة العامة، لاكتساب مفهوم أعلى، والذي يتضمن سلسلة كاملة من المفاهيم الأكثر خصوصية التابعة له.

يتعلم نفس الطفل بسهولة سلسلة من الكلمات: "قميص"، "قبعة"، "معطف فرو"، "بنطلون" - ويمكنه بسهولة مواصلة هذه السلسلة، لكنه لا يستطيع تعلم كلمة "ملابس".

تحليل هذه الحقائق، L.S. توصل فيجوتسكي إلى استنتاج مفاده أنه في مرحلة معينة من التطور، لا يمكن للطفل الوصول إلى مثل هذه العلاقات العامة بين المفاهيم بشكل عام.

ظهور المفهوم الأعلى الأول، الذي يقف فوق عدد من المفاهيم التي تم تشكيلها مسبقًا، فإن ظهور الكلمة الأولى مثل "الأثاث" أو "الملابس" لا يقل أهمية عن التقدم في تطوير الجانب الدلالي من كلام الأطفال ظهور أول كلمة ذات معنى.

تشير القدرة على تكوين المفاهيم، أي تحديد عدد قليل من الخصائص الأكثر شيوعًا للأشياء والظواهر، وأقوى الروابط بينها وأكثرها استقرارًا، إلى مساهمة "النصف الأيسر من الكرة الأرضية" في عملية تفكير واحدة. وينبغي تطوير هذه القدرة بطريقة موجهة عن طريق التعليم، ولذلك يسميها العالم الإستوني ب. تولفيست "التفكير العلمي". قام بفحص ممثلي المجموعات العرقية المختلفة التي لم تكن مرتبطة بالحضارة، ووجدت أن هذا الشكل من التفكير لم يتم تطويره بما فيه الكفاية ليس فقط عند الأطفال، ولكن أيضا في البالغين الذين لم يتعلموا في المدرسة. ولكن بأي حال من الأحوال السمات العرقية للتفكير، لأنه اتضح أن بضع سنوات من الذهاب إلى المدرسة كافية لتكوين هذه القدرات.

تظهر الملاحظات أن الصعوبات من هذا النوع لا يواجهها الصم البكم فقط، ولا يقتصر الأمر على الأطفال الصغار جدًا. في كثير من الأحيان، يواجه المراهقون العاديون، وحتى البالغين الذين يدرسون في المدارس المسائية، صعوبات في إتقان الموضوع النحوي "تعميم الكلمات بأعضاء جملة متجانسين". سبب هذه الصعوبات هو سوء فهم الكلمات التي يتم تعميمها.

إن هذه الصعوبات التي يواجهها الأطفال والمراهقين في استيعاب الكلمات ذات المعنى المشترك هي نوع من تكرار الصعوبات التي يواجهها الإنسان في خلق لغة كوسيلة للتواصل.

كما ص. Blonsky، بالنسبة إلى "تلميذ صغير غير متطور"، عند حفظ المواد التعليمية، يكون حفظها أسهل بكثير من حفظ معناها العام لنقله لاحقًا بكلماتك الخاصة. لحفظ المعنى العام، يعني الحفظ بعبارات عامة أن هذه التمثيلات والمفاهيم المحددة يتم استبدالها بأخرى أكثر عمومية، ولكن لهذا تحتاج إلى أن تكون هذه المفاهيم تحت تصرفك المجاني والسهل. لكن العثور على مفهوم أعلى منطقيا أمر صعب حتى بالنسبة للأطفال في سن العاشرة.

في هذا الصدد، فإن الصعوبات التي يواجهها طلاب المدارس الابتدائية عندما يكون من الضروري تحقيق المعنى العام للجذر في الكلمات ذات الصلة هي نموذجية للغاية. تشير الدراسات إلى أن الأطفال لا يتعرفون على كلمتي "ساعة" و"ساعة" ("لأن الساعة تظهر الوقت، والحارس يقف حارسًا ويحرس الحدود")، و"يشرق" و"شمعة" ("لأنه يشرق"). عندما تشرق الشمس، وتضاء الشمعة عندما يكون الظلام بالفعل.

الثبات، أو نفس الشيء بأشكال مختلفة.

يؤدي عدم القدرة على تحديد العام والرئيسي إلى صعوبات كبيرة في إتقان مفهوم الثبات. كما أظهرت الدراسات التي أجراها عالم النفس السويسري المتميز ج. بياجيه، فإن الأطفال الصغار لا يفهمون أن نفس الكمية من الماء ستكون هي نفسها في كوب ضيق، حيث يرتفع مستوى الماء عالياً، وفي كوب واسع، حيث يكون هذا المستوى منخفض. ولا يفهمون ذلك حتى عندما يصب الماء في حضورهم، ويرون أنه في هذه الحالة لا تنقص كميته ولا تزيد. (عندما أجريت مثل هذه الدراسة مع سكان أفريقيا الصغار، فإنهم، عندما رأوا كيف يتغير مستوى الماء عند سكبه من كوب ضيق إلى كوب واسع، اعتقدوا أن هذا كان بسبب سحر رجل أبيض.)

لا يستطيع الأطفال أن يفهموا أن كرة البلاستيسين والنقانق الملفوفة من هذه الكرة أمام أعينهم تحتوي على نفس الكمية من البلاستيسين.

إذا تم وضع عدد من الصحون أمام طفل لا يملك حساباً بعد ووضع على كل منها كوب، فإن الطفل يجيب على سؤال أيهما أكثر، أكواب أم صحون، نفس الشيء. عندما يتم وضع الأكواب أمام أعين الطفل في صف منفصل موازٍ لصف الصحون، فإن صف الصحون، حسب الطفل، يتبين أنه أطول، وعندما يُسأل ما هو أكثر هنا، الطفل يجيب على أن الصحون أصبحت أكبر.

الصعوبات من نفس النوع - الصعوبات في التعرف على نفس الشيء في شكل مختلف - لا توجد عند الأطفال الصغار فحسب، بل أيضًا عند أطفال المدارس. كان علينا أن نلاحظ عمل طلاب الصف الرابع الذين اضطروا إلى تقديم إجابة مفصلة على السؤال المطروح في الكتاب المدرسي بكلماتهم الخاصة، ثم مقارنة إجابتهم بالإجابة الموضوعة في الكتاب المدرسي. في كثير من الأحيان، كان الأطفال الذين أعطوا الإجابة الصحيحة في حالة توقف تام عند التحقق من إجابتهم من الكتاب المدرسي: لم يعرفوا ما إذا كانوا قد أجابوا بشكل صحيح إذا تم التعبير عن نفس الفكرة في الكتاب المدرسي بكلمات أخرى.

يرتبط استيعاب مفهوم الثبات لدى الطفل بمثل هذه الصعوبات التي لا يشك فيها المعلم في كثير من الأحيان.

التفكير في تلاميذ المدارس والتفاصيل غير الضرورية.

حاول أن تسأل زملائك من تلاميذ المدارس عن لغز فكاهي قديم: "رطل الدقيق يكلف اثني عشر كوبيل. كم ثمن كعكتين بخمسة كوبيك؟ شاهد كيف يقررون ذلك: سواء كانوا يقسمون أو يضاعفون أو يفعلون أي شيء آخر، فإنهم في معظم الحالات سيبدأون بتكلفة رطل من الدقيق. يعد عدم القدرة على التخلص من شيء متعلق بـ "ليس هنا" من أصعب العمليات العقلية التي يتعرض لها تلميذ المدرسة. إن القدرة على التخلص من الفائض في مهمة معينة هي جانب آخر من القدرة على تشكيل سياق لا لبس فيه، لتسليط الضوء على عدد قليل من الاتصالات من كل وفرة منها.

ومن أخطر "مجالات" ظهور هذه الصعوبة القواعد النحوية مع الاستثناءات. عندما يصعب على الأطفال تحديد شيء ما والنظر فيه بشكل منفصل عن القاعدة العامة، فإنهم إما يتذكرون القاعدة فقط، أو ينسون الاستثناءات، أو يتذكرون الاستثناءات فقط، ولا يربطونها بالقاعدة على الإطلاق.

وكما يلاحظ عالم النفس N. A. Menchinskaya، فإن الحاجة إلى التخلص من عناصر معينة من محتوى معين هي مهمة صعبة بشكل خاص بالنسبة للأطفال، والأكثر صعوبة، كلما قلت قدرة الطفل على التحكم في عمله العقلي.

الغريب في هذا الصدد هو الحقيقة الموصوفة في كتاب أ. ليبكينا "تنمية التفكير في دروس القراءة التفسيرية". تم تكليف تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بمهمة إعادة إنتاج قصة Melnikov-Pechersky "Forest Fire" ، ولكن في نفس الوقت عدم قول أي شيء عن المسافرين الذين انتهى بهم الأمر في الغابة.

بعض الأطفال ببساطة لم يتمكنوا من استبعاد المسافرين من قصتهم، بالنسبة للجزء الآخر، كان هذا الاستبعاد يستحق صراعًا كبيرًا مع أنفسهم: تم طرد المسافرين من عبارة واحدة وسعوا على الفور للوصول إلى عبارة أخرى. إليكم ما تبدو عليه إحدى هذه الروايات: "... لا يمكنك التحدث عن المسافرين، ولكن هل يمكنك التحدث عن الحيوانات؟ " هربت السناجب والذئاب والدببة من النار. لا حاجة للمسافرين. ماذا كان هناك؟ ركض قطيع من الموظ (وقفة). أود أن أقول شيئًا عن المسافرين…" وفقط الأطفال الأكثر تطورًا كانوا قادرين على إهمال المسافرين دون ألم.

عزل الجوهري هو أحد جوانب عملية التجريد (الإيجابية). الإلهاء عن غير الضروري هو جانبه الآخر (السلبي).

تظهر العديد من الملاحظات والدراسات أن الجانب السلبي لعملية التجريد لدى الأطفال والبالغين أكثر صعوبة من الجانب الإيجابي: فالتشتت عن غير الضروري يحدث بصعوبة أكبر من تسليط الضوء على الأساسي. إن القدرة على التعامل مع الجانب السلبي من عملية التجريد هي، وفقا لعالم النفس مينشينسكايا، "مؤشر دقيق للغاية على القدرة المشكلة على القيام بمهمة وإخضاع النشاط العقلي لهذه المهمة. ويبدو أن هذه القدرة (أو المهارة)، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالنمو العقلي، لها تأثير مباشر على نجاح الأنشطة التعليمية.

لذلك، إذا كنا لا نريد أن يكتب تلاميذ المدارس مقالات "ليست في هذه القضية"، فمن الضروري تعليم الأطفال باستمرار ليس فقط لتسليط الضوء على الشيء الرئيسي، ولكن أيضا لرفض غير ضروري أو غير مهم.

وكيفية تدريسها؟ بادئ ذي بدء، قم بتعيين هذه المهمة بشكل منهجي للأطفال.

من المجرد إلى الملموس.

إن طريق المسافر الصغير الذي يصعد من الملموس إلى المجرد صعب، لكنه ليس أسهل عندما يتعين على المرء الانتقال من المعرفة المجردة إلى استخدامها في مواقف محددة. إن الطريق من القاعدة النحوية إلى تطبيقها، ومن معرفة القوانين الفيزيائية إلى أداء العمل المختبري، ومن المعرفة المستفادة جيدًا عن الحياة النباتية إلى تطبيق هذه المعرفة في حديقة أو حديقة، مليء بالأشواك أكثر من الطريق. مع الورود. بمجرد أن تصطدم المعرفة المجردة الخالصة بالواقع بكل مظاهره المتنوعة، تصدر الأغنية الشهيرة: "Tili-tili، tali-wali! ". لم نمر بهذا، ولم يطلب منا ذلك”.

عندما يواجه الطالب مهمة تطبيق المعرفة المجردة بشكل مستقل في موقف معين "لم نمر به"، يجب عليه هو نفسه أن يفرد في جميع الظروف المحددة تلك المكونات الضرورية لحل سؤال أو مهمة، وترك الباقي جانبا، أي. ينفذ بشكل مستقل عملية التجريد، وهو أمر صعب للغاية بالنسبة له.

ونحن لا نعلم الطالب على وجه التحديد هذا الإجراء الصعب: "لم يطلب منا أن نفعل هذا". ولذلك يتبين أن تطبيق قاعدة ما أصعب من تعلمها، وحل مسألة رياضية أصعب من مثال لنفس القاعدة وبنفس القيم، والمشكلة الفيزيائية التي تتطلب العمل مع الأجهزة أصعب من مشكلة حلها بقلم حبر .

تقوم التجريدات بتنقية المواد وتبسيطها وبالتالي تسهيل الإجراءات بشكل كبير، ولكن إذا بدأت بمثل هذه المواد المبسطة (كما هو الحال في التدريب التقليدي)، يصبح من الصعب الجمع بين المعرفة النظرية والإجراءات العملية.

إذا تمكن الطالب من التغلب على هذه الصعوبات بمفرده، فهذا يعني أنه حقق الكثير.

إن أهم مؤشر للنمو العقلي هو درجة السهولة التي يرى بها الطلاب الملخص في الواقع، وينتقلون من المفاهيم والقوانين المجردة إلى الإجراءات العملية بالآلات والآليات والعكس - من الإجراءات العملية إلى المفاهيم، إلى حل المشكلات المعرفية.

أما المعرفة النظرية، المنفصلة عن تطبيقها العملي، فلا يتم تعلمها إلا بشكل رسمي. فهي ليست مشبعة بالتمثيلات التصويرية وبالتالي فهي ضعيفة. على العكس من ذلك، تشير سهولة الانتقال من الملخص إلى الملموس والعكس إلى التكامل الجيد بين عنصري التفكير الموصوفين أعلاه - "النصف الأيمن" و "النصف الأيسر". وهذا التكامل هو الذي يشهد على نضج التفكير وفائدته ومرونته، وينبغي للتعليم المدرسي أن يوفر ذلك بالتحديد.

يجب تدريب الجمع بين المعرفة النظرية والإجراءات العملية بشكل خاص. للقيام بذلك، لا يكفي أن نملأ الطالب أولاً بالافتراضات النظرية، ثم نعطيه المواد التدريبية: دعه يجربها حتى يتعلم طريقة العمل الصحيحة عن طريق التجربة والخطأ.

طريقة التجربة والخطأ غير موثوقة وغير عقلانية. الطريقة الأكثر فعالية هي تزويد الأطفال بأساليب العمل العقلي اللازمة لتطبيق المعرفة.

الباب الثاني. ملامح تطور التفكير لدى الطلاب الأصغر سنا

.1 ملامح تفكير الطالب الأصغر سنا

لا يمكن النظر في خصوصيات تفكير أطفال المدارس الأصغر سنا دون مراعاة خصوصيات تفكير أطفال ما قبل المدرسة. كما تعلمون، فإن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات لديهم بالفعل تفكير مجازي بصري. يعمل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في تفكيرهم بأفكار محددة تنشأ فيهم أثناء اللعبة وفي ممارسة الحياة اليومية. يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في التفكير اللفظي والكلام (يبني بالفعل أبسط أشكال التفكير ويكتشف فهمًا للعلاقات الأولية بين السبب والنتيجة).

لذلك، التدريب الأولي يلتقط ويستخدم شكل التفكير الذي نشأ عند أطفال ما قبل المدرسة.

وكما سبق أن ذكرنا فإن التفكير يشمل عدداً من العمليات، مثل المقارنة، والتحليل، والتركيب، والتعميم، والتجريد. وبمساعدتهم يتم اختراق أعماق مشكلة معينة تواجه الشخص، ويتم النظر في خصائص العناصر التي تشكل هذه المشكلة، وإيجاد حل للمشكلة. كل من هذه العمليات في سن المدرسة الابتدائية لها خصائصها الخاصة، والتي اعتبرها B. S. Volkov:

* تحليل. يسود التحليل الفعال والحسي؛ يبدأ تطوير التحليل من الحسي إلى المعقد والنظامي.

* توليف. يبدأ التطوير من الجمع البسيط إلى التركيب الواسع المعقد؛ تطور التوليف أبطأ بكثير من تطور التحليل.

* مقارنة. استبدال المقارنة بمحاذاة بسيطة للأشياء: أولاً، يتحدث الطلاب عن شيء واحد، ثم عن شيء آخر؛ يواجه الأطفال صعوبة كبيرة في مقارنة الأشياء التي لا يمكن التصرف بها بشكل مباشر، خاصة عندما تكون هناك علامات كثيرة، عندما تكون مخفية.

* التجريد. يتم أحيانًا اعتبار العلامات الخارجية والمشرقة والتي غالبًا ما يتم إدراكها كعلامات أساسية؛ فمن الأسهل تجريد خصائص الأشياء والظواهر من الروابط والعلاقات الموجودة بينها.

* التعميم. استبدال التعميم بالدمج في مجموعات وفقًا لبعض علاقات السبب والنتيجة ووفقًا لتفاعل الأشياء؛ ثلاثة مستويات من تطوير التعميم: العملي الفعال، المجازي المفاهيمي، المفاهيمي المجازي.

يحتوي سن المدرسة الابتدائية، كما يلاحظ R. S. Nemov، على إمكانات كبيرة للنمو العقلي للأطفال، ولكن ليس من الممكن بعد تحديد ذلك بدقة. الحلول المختلفة لهذه المشكلة التي يقدمها المعلمون العلميون والمعلمون الممارسون ترتبط دائمًا تقريبًا بتجربة تطبيق طرق تدريس معينة وتشخيص قدرات الطفل، ومن المستحيل القول مسبقًا ما إذا كان الأطفال سيكونون قادرين أم لا على إتقان المزيد برنامج معقد إذا تم استخدام أدوات التدريس المثالية وطرق تشخيص التعلم.

خلال السنوات الثلاث أو الأربع الأولى من الدراسة، يمكن أن يكون التقدم في النمو العقلي للأطفال ملحوظًا تمامًا. ومن هيمنة التفكير التصويري الفعال البصري والابتدائي، ومن مستوى التطور ما قبل المفاهيمي وضعف التفكير المنطقي، يرتقي الطالب إلى التفكير المنطقي اللفظي على مستوى مفاهيم محددة. ترتبط بداية هذا العصر، إذا استخدمنا مصطلحات J. Piaget وL. S. Vygotsky، بهيمنة التفكير ما قبل التشغيلي، والنهاية - مع هيمنة التفكير التشغيلي في المفاهيم.

يستمر التطور المعقد لتفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في عدة اتجاهات مختلفة: الاستيعاب والاستخدام النشط للكلام كوسيلة للتفكير؛ الاتصال والتأثير المتبادل على جميع أنواع التفكير على بعضها البعض: البصرية الفعالة والمرئية والمجازية واللفظية المنطقية؛ الانفصال والعزلة والتطور المستقل نسبياً في العملية الفكرية على مرحلتين: الإعدادية والتنفيذية. في المرحلة التحضيرية لحل المشكلة يتم تحليل ظروفها ووضع خطة، وفي مرحلة التنفيذ يتم تنفيذ هذه الخطة عمليا. ثم يتم ربط النتيجة التي تم الحصول عليها مع الظروف والمشكلة. إلى كل ما قيل، من الضروري إضافة القدرة على التفكير المنطقي واستخدام المفاهيم.

يرتبط أول هذه المجالات بتكوين الكلام عند الأطفال، مع استخدامه النشط في حل المشكلات المختلفة. يكون التطوير في هذا الاتجاه ناجحًا إذا تم تعليم الطفل التفكير بصوت عالٍ وإعادة إنتاج تسلسل الأفكار بالكلمات وتسمية النتيجة التي تم الحصول عليها.

يتم تنفيذ الاتجاه الثاني في التطوير بنجاح إذا تم تكليف الأطفال بمهام تتطلب إجراءات عملية متطورة والقدرة على العمل بالصور والقدرة على استخدام المفاهيم للتفكير على مستوى التجريدات المنطقية.

إذا تم تمثيل أي من هذه الجوانب بشكل سيء، فإن التطور الفكري للطفل يسير كعملية ذات اتجاه واحد. مع هيمنة الإجراءات العملية، يتطور التفكير البصري الفعال في الغالب، لكن التفكير المجازي واللفظي المنطقي قد يتخلف عن الركب. عندما يسود التفكير المجازي، يمكن للمرء اكتشاف التأخير في تطوير الذكاء العملي والنظري. مع إيلاء اهتمام خاص فقط للقدرة على التفكير بصوت عالٍ، غالبًا ما يتخلف الأطفال في التفكير العملي وفقر العالم المجازي. كل هذا، على المدى الطويل، يمكن أن يعيق التقدم الفكري العام للطفل.

وهكذا يتضح مما سبق أن تفكير الطالب الأصغر يتشكل في عملية التعلم، أي في عملية اكتساب الأطفال معرفة معينة.

تلخيصًا لكل ما سبق، تجدر الإشارة إلى أن التعليم الابتدائي يستخدم شكل التفكير الذي نشأ حتى عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. يسمي معظم علماء نفس الأطفال التفكير البصري المجازي بأنه النوع الرئيسي من التفكير في سن المدرسة الابتدائية. بحلول نهاية التعليم الابتدائي، هناك انتقال من التفكير المجازي البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي. ويتم هذا الانتقال من خلال عملية التعلم، أي في عملية اكتساب الأطفال معرفة معينة.

2.2 تأثير التعليم على تنمية التفكير لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

وتتجلى هذه الظاهرة أيضًا في الدور الرائد للتعلم في النمو العقلي مناطق التنمية القريبة اكتشفه L. S. Vygotsky. التعلم جيد فقط - كتب L. S. Vygotsky - عندما يتقدم في التطور . وكما كتب إل إس فيجوتسكي: تحدد منطقة التطور القريبة الوظائف التي لم تنضج بعد، ولكنها في منطقة النضج ... مستوى التطور الفعلي يميز نجاح التطور، ونتائج التطور بالأمس، ومنطقة التطور القريب تميز العقلية التنمية للغد.

لاحظ المعلم الشهير P. P. Blonsky العلاقة بين تطور التفكير والمعرفة التي يتلقاها الطفل في عملية التعلم. كان يعتقد ذلك ... يتطور التفكير على أساس المعرفة المكتسبة، وإذا لم يكن هناك أخيرة، فلا أساس لتطوير التفكير، وهذا الأخير لا يمكن أن ينضج بالكامل.

باستخدام شكل التفكير الذي نشأ حتى عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة، فإن تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية يختلف بالفعل بشكل كبير: على سبيل المثال، إذا كان تفكير مرحلة ما قبل المدرسة يتميز بجودة مثل القدرة غير الطوعية وانخفاض التحكم في كل من تحديد مهمة عقلية وفي حلها، يفكرون في كثير من الأحيان وأسهل في ما هو أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم، وما يذهلهم، ثم الطلاب الأصغر سنًا نتيجة الدراسة في المدرسة، عندما يكون من الضروري إكمال المهام بانتظام دون فشل، تعلم كيفية التحكم في تفكيرهم والتفكير عند الضرورة.

من نواح كثيرة، يتم تسهيل تكوين مثل هذا التفكير التعسفي والمسيطر عليه من خلال تعليمات المعلم في الدرس، مما يشجع الأطفال على التفكير.

عند التواصل في المدرسة الابتدائية، يطور الأطفال تفكيرًا نقديًا واعيًا. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الفصل يناقش طرق حل المشكلات، وينظر في الحلول المختلفة، ويطلب المعلم باستمرار من الطلاب إثبات صحة حكمهم وإخبارهم وإثبات صحتهم، أي. يتطلب من الأطفال حل المشكلات بأنفسهم.

تتشكل أيضًا القدرة على التخطيط لأفعال الفرد بشكل نشط لدى الطلاب الأصغر سنًا في عملية التعليم. يشجع التعلم الأطفال على تتبع خطة حل المشكلة أولاً، وبعد ذلك فقط انتقل إلى حلها العملي.

يدخل الطالب الأصغر سنا بانتظام ودون فشل إلى النظام عندما يحتاج إلى التفكير ومقارنة الأحكام المختلفة وتنفيذ الاستنتاجات.

لذلك، يبدأ التفكير التجريدي المنطقي اللفظي في التطور بشكل مكثف في سن المدرسة الابتدائية، على عكس التفكير البصري الفعال والبصري المجازي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

في دروس الصفوف الابتدائية، عند حل المشكلات التعليمية، يطور الأطفال أساليب التفكير المنطقي مثل المقارنة، المرتبطة بالاختيار والتسمية اللفظية في موضوع الخصائص المختلفة وعلامات التعميم، المرتبطة بالتجريد من السمات غير الأساسية للموضوع والجمع بينهما على أساس القواسم المشتركة في السمات الأساسية.

أثناء دراستهم في المدرسة، يصبح تفكير الأطفال أكثر تعسفًا، وأكثر قابلية للبرمجة، وأكثر وعيًا، وأكثر تخطيطًا، أي. يصبح لفظيًا منطقيًا.

وبالتالي، يصبح اعتماد النمو العقلي للطلاب الأصغر سنا على التعلم واضحا.

تلخيص كل ما سبق، تجدر الإشارة إلى أنه في سن المدرسة الابتدائية، تحت تأثير التعليم، يتم تشكيل التفكير النقدي الواعي لدى الأطفال؛ يتم تشكيل القدرة على التخطيط لأفعالهم بنشاط؛ يتم تشكيل أساليب التفكير المنطقي مثل المقارنة والتعميم والارتباط. وهكذا، تحت تأثير التعلم، يصبح تفكير الأطفال أكثر تعسفًا، وأكثر قابلية للبرمجة، وأكثر وعيًا، وأكثر تخطيطًا، أي. يصبح لفظيًا منطقيًا.

وبالتالي فإن التفكير هو نشاط يعتمد على نظام من المفاهيم يهدف إلى حل المشكلات ويخضع للهدف مع مراعاة الظروف التي يتم فيها تنفيذ المهمة. لإنجاز المهمة بنجاح، من الضروري الحفاظ على هذا الهدف باستمرار، وتنفيذ برنامج العمليات، ومقارنة التقدم بالنتيجة المتوقعة. وبناء على هذه المقارنة، يتم تصحيح التحركات غير الصحيحة. في علم النفس الحديث، يتم قبول التصنيف المشروط إلى حد ما لأنواع التفكير على نطاق واسع لأسباب مختلفة مثل: نشأة التنمية؛ طبيعة المهام التي يتعين حلها؛ درجة الانتشار درجة الجدة والأصالة؛ وسائل التفكير؛ وظائف التفكير، الخ. ولحل المشكلات يتم التفكير بمساعدة عمليات متنوعة، مثل المقارنة والتحليل والتركيب والتجريد والتعميم. يشير المتخصصون إلى السمات الفردية للتفكير مثل صفات العقل مثل: اتساع التفكير واستقلالية التفكير والسرعة والتسرع وانتقاد العقل. يتم التفكير وفقًا للقوانين المشتركة بين جميع الناس، وفي الوقت نفسه يتجلى العمر والخصائص الفردية للشخص في التفكير. يسمي معظم علماء نفس الأطفال التفكير البصري المجازي بأنه النوع الرئيسي من التفكير في سن المدرسة الابتدائية. بحلول نهاية التعليم الابتدائي، هناك انتقال من التفكير المجازي البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي. ويتم هذا الانتقال من خلال عملية التعلم، أي في عملية اكتساب الأطفال معرفة معينة. تحت تأثير التعلم لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية، يتم تشكيل التفكير النقدي الواعي؛ يتم تشكيل القدرة على التخطيط لأفعالهم بنشاط؛ يتم تشكيل أساليب التفكير المنطقي مثل المقارنة والتعميم والارتباط. وهكذا، تحت تأثير التعلم، يصبح تفكير الأطفال أكثر تعسفًا، وأكثر قابلية للبرمجة، وأكثر وعيًا، وأكثر تخطيطًا، أي. يصبح لفظيًا منطقيًا. وبالتالي، يصبح اعتماد النمو العقلي لأطفال المدارس الأصغر سنا على التعلم واضحا بوضوح. وهكذا، يهيمن التفكير البصري المجازي بين طلاب المدارس الابتدائية؛ يتمتع معظم الأطفال بمستوى متوسط ​​من تطوره، ولكن مع العمل المنهجي الهادف على تطويره، سيكون لدى معظم الطلاب مستوى متوسط ​​وعالي من تطور التفكير.

2.3 تحديد السمات الفردية لتطور التفكير باستخدام تقنيات التشخيص

التفكير التجريدي المعرفي التعلم

نقدم في عملنا للمعلم الطرق التالية لتنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا.

دراسة تأثير الاتجاه على طريقة حل المشكلات النفسية

هدف. تعرف على تأثير التثبيت على طريقة حل المشكلات النفسية.

المنهجية

المجموعة التجريبية. يتم تقسيم جميع المواد الدراسية (8-10 أشخاص) إلى مجموعتين مشاركتين في السلسلة التجريبية والضابطة.

تتكون المجموعة التجريبية من مجرب وموضوع واحد، تجري الدراسة معهم إما وفق السلسلة التجريبية أو الضابطة. يجب أن يكون عدد المواضيع المشاركة في كل سلسلة من الدراسات متساويا. تتم معالجة المواد ومقارنة البيانات على أساس تحليل نتائج حل المشكلات من قبل جميع موضوعات كلتا السلسلتين.

إجراءات البحث. تتطلب الدراسة مع مجموعة تجريبية ورقة مكتوبة عليها مسائل حسابية بسيطة، أو ساعة توقيت (أو ساعة بعقرب ثانٍ). يُعرض على المواضيع حل المهام التالية، والتي يجب عليهم كتابة حلها بجانبها:

1.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 7 و 21 و 3 لترات. كيف تقيس بالضبط 10 لترات من الماء؟

2.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 37 و 24 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 39 و 22 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 13 لترا من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 38 و 25 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 29 و 14 و 2 لترًا. كيفية قياس 11 لترا من الماء بالضبط؟

.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 28 و 14 و 3 لترًا. كيف تقيس بالضبط 10 لترات من الماء؟

7.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 26 و 10 و 3 لترات. كيف تقيس بالضبط 10 لترات من الماء؟

8.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 27 و 12 و 3 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 30 و 12 و 3 لترًا. كيف تقيس بالضبط 15 لترا من الماء؟

.يتم إعطاء ثلاث أوعية - 28 و 7 و 5 لترات. كيف تقيس بالضبط 12 لترا من الماء؟

يتم إعطاء كل مشكلة دقيقتين بالضبط.

بعد انقضاء الوقت، يطلب من الموضوع الانتقال إلى المشكلة التالية.

تحليل حل المشكلات:يمكن حل المسائل رقم 1 - 5 بطريقة واحدة فقط - عن طريق طرح كلا الرقمين الأصغر من الرقم الأكبر على التوالي (على سبيل المثال، رقم 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 أو رقم 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9، الخ.د.). يمكن حل المسائل رقم 6 - 9 بطريقة أخرى أبسط (على سبيل المثال، رقم 6: 14 - 2 - 2 = 10). المهمة رقم 7 لا تتطلب عمليات حسابية على الإطلاق لقياس 10 لترات من الماء، يمكنك استخدام الوعاء الموجود سعة 10 لترات. تتيح المشكلة رقم 8 أيضًا الحل التالي: 12 - 3 = 9. ويمكن أيضًا حل المشكلة رقم 9 بإضافة: 12 + 3 = 15. وأخيرًا، المشكلة رقم 10 لها حل واحد فقط: 7 + 5 = 12.

يتم إجراء الدراسة مع المجموعة الضابطة على النحو التالي. يملي المجرب على الموضوع شرط المشكلة رقم 6 ويمنحه دقيقتين لحلها. يقوم الموضوع بحل المشكلة بصمت ويكتب طريقة الحل، على سبيل المثال: 28 - 14 - 2 - 2 \u003d 10 أو 14 -2 - 2 \u003d 10. يتم حل المسائل اللاحقة رقم 7 - 10 في نفس الطريقة.

يتم تسليم الأوراق التي تحتوي على المشكلات التي تم حلها إلى المجرب.

تعليمات للممتحنين.سيتم تقديمك مع المشاكل الحسابية. اكتب قراراتهم بالتسلسل على قطعة من الورق.

معالجة النتائج.ينبغي أن تحسب:

أ) النسبة المئوية للحالات التي استخدم فيها أفراد المجموعة التجريبية نفس طريقة الحل عند حل المسائل رقم 6 - 10 التي استخدموها في المسائل رقم 1 - 5؛

ب) النسبة المئوية للحالات التي استخدم فيها أفراد المجموعة الضابطة الطريقة المناسبة للمهام رقم 1-5 عند حل المشكلات رقم 6-10.

تحليل النتائج والاستنتاجات.بعد تحليل عدد المهام (بالنسبة المئوية) التي تم حلها من قبل الأشخاص بطريقة غير كافية، ومقارنة هذه النتائج بنتائج المجموعة الضابطة، ينبغي للمرء استخلاص استنتاجات حول تأثير الموقف على عملية حل المشكلات.

دراسة العناصر البصرية للتفكير.

هدف.التحليل النوعي للتقنيات والعناصر التصويرية البصرية في عملية حل المشكلات العقلية.

معدات.كمهمة للموضوعات، يتم استخدام مهمة "التشفير" من مجموعة اختبار الثيرمين (1927). ويجب أن يتم نظام ترميز الرسائل المكتوبة المستخدم في هذه المهمة (بشكل واضح وكبير) على ملصق خاص مناسب للإدراك البصري.

تقدم.يُعرض على الموضوع ملصق يصور نظام الترميز. تم توضيح أن هذا التشفير حدث بالفعل في ممارسة التشفير للجيش الأمريكي في الحرب العالمية الأولى. في هذا التفسير للتشفير باللغة الروسية، هناك خمسة أحرف مفقودة: E، Y، Shch، Y، E.

ثم من الضروري شرح نظام التعليمات البرمجية مرة أخرى وإعطاء أمر لحفظه. بعد 5 - 7 دقائق (من بداية العرض)، تتم إزالة الملصق الذي يحتوي على الكود، ويتم إعطاء المشاركين تعليمات لتنفيذ شرح التشفير.

تعليمات.بمساعدة التشفير الذي تعلمناه، يجب عليك الآن كتابة كلمتين: "قبل المساء". في الوقت نفسه، يُحظر كتابة الكلمات نفسها وإعادة إنتاج التشفير بالكامل على الورق.

لا يمكنك عمل أي علامات على الورقة على الإطلاق، باستثناء تطبيق رموز التعليمات البرمجية. اعمل بانتباه وتركيز وثقة. يستغرق هذا النشاط 7 دقائق.

العمل على النتائج.

1.اعرض بيانات الاستبطان بعناية، ووصف الصعوبات في العمل وطرق البحث عن الكود. ماذا تذكرت من الشفرة وكيف تذكرتها؟ ما هي الصور التي لديك وكيف قمت ببنائها (بصريًا أو منطقيًا)؟ هل كان ترتيب الحروف في الرسالة المشفرة ملتبساً؟ ماذا فعلت بيديك وعينيك، هل راجعت ما كتبت؟ ما الذي تدخل من الخارج، هل كان لديك ما يكفي من الوقت، وما إلى ذلك؟

2.تحقق من نتيجة الترميز الخاص بك بالنتيجة الصحيحة، في حين أن حذف نقطة في الكود أو استخدامه غير الصحيح، وكذلك تبديل الحروف، يجب اعتباره 0.5 خطأ، وكل شيء آخر هو خطأ واحد.

ملحوظة.في تفسير مؤلف اختبار Termen، كان معيار إكماله هو وجود كلمات مشفرة بشكل صحيح في 6 دقائق من العمل (مع الإملاء الكامل للكلمة المحددة) وفي وجود ما لا يزيد عن خطأين.

استخلاص استنتاجات حول دور التقنيات التصويرية البصرية في عملية حل المشكلة العقلية للموضوع.

دراسة عمليات التفكير الإبداعي.

انظر إلى هذا الرسم (الشكل 1).

بالنسبة لشخص عادي، فهو يذكره بتفاحة، أو في أحسن الأحوال، بتاج شخص ما بشعرة واحدة. سوف يرى صاحب الحيلة، على سبيل المثال، إعصارًا على الكرة الأرضية، عند مشاهدته من الفضاء. وعلى الرسمتين التاليتين، اعرض التفكير. جميع الإجابات صحيحة، باستثناء تلك المبتذلة.

مهمة أخرى:توصل إلى نمط غير عادي يعتمد على دائرة.

دائرة منتظمة. ما الذي يتبادر إلى ذهنك؟ رجل صغير؟ أكثر! طماطم؟

أفضل قليلا، هاه؟ القمر والشمس والكرز ... إنه لأمر مؤسف أن تكون هذه هي الإجابات. هذه هي الإجابات المبتذلة والمعيارية التي قدمتها الأغلبية.

ولكن ماذا عن "آثار حيوان مجهول" أو "سرب من الفيروسات تحت المجهر" أو "السماء بحجم جلد الغنم عندما تظلم في العيون" (الشكل 2).

هذا بالفعل غير قياسي. هذه إجابات إبداعية. أعط هذه المهمة لطالبك. وأتساءل ما الجواب الذي سيعطيه؟ تم أخذ هذه المهمة من منهجية عالم النفس الأمريكي الشهير P. Torrance، الذي، أثناء العمل في المدرسة، اهتم بعدم الطلاب المتفوقين (كان لديهم بالفعل ما يكفي من الاهتمام)، ولكن الخاسرين. لقد كان الخاسرون (وفقًا لدراسة P. Torrance) هم الذين قدموا إجابات إبداعية، وتبين أنهم أكثر إبداعًا من الطلاب المتفوقين المطيعين والمنضبطين. لكن هذا في أمريكا. ونحن لدينا؟

حل المشكلات من أجل البراعة.

حاول الآن حل العديد من المهام الذكية التي اقترحها علماء النفس في جامعة موسكو. لا تظن أن هناك مفتاحًا عالميًا لحل المشكلات الإبداعية في العالم، فوجوده لن يعني سوى نهاية الإبداع.

1.قم بإزالة 6 أعواد ثقاب لتترك 3 مربعات (الشكل 3).

2.بعد نقل عودين، اجعل 4 مربعات متساوية من أصل 5.

3.اعبر الشكل الرباعي بقطعة مستقيمة واحدة بحيث تحصل على 4 مثلثات.

تعريف القدرة على التكيف.

غالبًا ما ترتبط القدرة على حل المشكلات الإبداعية بنجاح بالقدرة على التكيف مع بيئة جديدة. لقد وجد علماء النفس التشيكوسلوفاكيون أن التكيف يعتمد إلى حد كبير على قدرة الشخص على ملاحظة العلاقة بين العناصر المختلفة. كل موقف جديد يؤدي إلى ظهور مشاكل جديدة، وكلما كان حلها أسهل، كلما أسرعت في التعرف على عناصر الموقف وعلاقاتها. يتم الكشف عن هذه القدرة من خلال الاختبار التالي. في كل سطر، يتم ترتيب الأحرف في تسلسل معين. ضع في نهاية كل سلسلة العنصر التالي الذي يتوافق مع النموذج المقترح. على سبيل المثال، سلسلة من الأرقام 25، 20، 15، 10 تعني أن الرقم التالي يجب أن يكون 5. كل إجابة صحيحة تستحق 4 نقاط. الوقت الإجمالي للحل هو 10 دقائق.

1. 31، 25، 19، 13...;12. أ، ض، أنا، ب، ي، ك، ج...؛ 2. ز، و، د، ح، ه، و...؛ 13. أ، ب، ز، ه، ص...؛3. 28، 27، 24، 23، 20، 19...;14. 35، 7، 42، 6، 48...;4. أ أ ب ج ج د ...;15. أ، ب، د، و، و، ك، ل...؛ 5. * ** *** *** ** …؛16. 1، ث، ح، ح، 4...;6. 2, 6, 18, 54...;17. 2، ب، 4، ز، 6...;7. 62، 54، 47، 41...;18. 2, 9, 4, 8, 6...;8. 8، 3، 9، 4، 10، 5...;19. يا، ر، ن، ي، أنا، ك، ه...؛ 9. * *** ** **** ***…;20. 24، 15، 9، 6...;10. أ ج ب د ه د و...؛ 21. في ، يا ، ه ، ر ... ؛11. 12، 10، 20، 17، 51، 47...;22. ب، د، ب، د، ه، د...؛23. أنت تقرأ ونحن نتحدث

تقييم النتائج.

72 - 92 نقطة - لديك قدرة ممتازة على التكيف؛

71 نقطة - قدرات جيدة؛

60 نقطة - قدرات مرضية؛

40 نقطة - قدرة غير مرضية على التكيف.

دراسة عمليات التعميم.

تعليمات.بعد قراءة كلمات كل صف، من الضروري شطب الكلمة الزائدة وقول ما يوحد الكلمات المتبقية.

1.الكلب، البقرة، الأغنام، الأيائل، القط؛

الكلب، البقرة، الأغنام، الأيائل، الحصان.

2.كرة القدم، الهوكي، كرة اليد، كرة السلة، كرة الماء؛

كرة القدم، الهوكي، كرة اليد، كرة السلة، كرة الريشة.

.ينيسي، بيتشورا، أوب، لينا، إنديجيركا؛

ينيسي، بيتشورا، أوب، لينا، دون.

تلخيص الإجابات، من المستحسن استخلاص استنتاج حول العلاقة بين جميع العمليات العقلية، حول دورها في عملية التفكير، حول إمكانيات التعميم والتحليل والمقارنة على أسس مختلفة، حول أهمية اختيار الأسباب الأساسية.

دراسة التفكير اللفظي المنطقي.

هدف:دراسة الخصائص الفردية للتفكير المنطقي اللفظي.

تقدم:يقترح تحديد السمات العامة والأساسية للمفاهيم المقترحة.

أزواج من المفاهيم:

التفاحة - البرتقال، المطرقة - الفأس، الشمال - الجنوب، الهواء - الماء، البيضة - الحبوب، الخشب - الكحول، الذبابة - الخشب، اللباس - الزي، القطة - الكلب، الأذن - العين، الطاولة - الكرسي، القصيدة - الرسم. التشجيع - عقاب؛

تعليمات. اقرأ هذه الأزواج من الكلمات وابحث عن سمة مشتركة وأساسية لكل زوج من المفاهيم. اكتب هذه العلامة باستخدام كلمة أو عبارة أو جملة.

معالجة النتائج. اعتمادا على دقة الإجابة، يتم منح عدد معين من النقاط لكل إجابة.

النقاط - إذا كان هناك اسم لميزة مشتركة وأساسية؛

النتيجة - إذا تم تقديم تعريف التشابه وفقًا لميزة مشتركة ولكنها أساسية، معبرًا عن خاصية واحدة؛

النقاط - للتعميمات غير المناسبة.

تفسير النتائج:

تفاح برتقال

نقطتان - الفواكه والفواكه؛

النتيجة - الغذاء، لديك قشر، الفيتامينات؛

النقاط - علامات ضئيلة.

المطرقة - الفأس

نقطتان - الأدوات والأدوات؛

نقطة واحدة - يستخدمها النجارون عند معالجة الأخشاب؛

0 نقطة - لها مقابض مصنوعة من المعدن.

الشمال والجنوب

نقطتان - جوانب الأفق، أجزاء من العالم؛

النتيجة - المصطلحات الجغرافية؛

النقاط - المسافة، البعد.

ماء هواء

نقطتان - مواد ضرورية لعمل الجسم؛

النتيجة - الموائل، المركبات، المواد الكيميائية؛

النقاط - الظواهر الفيزيائية، يوجد ماء في الهواء، عناصر.

البيض - الحبوب

نقطتان - الجنين، بداية الحياة؛

النتيجة - وسيلة للتكاثر، تعطي الحياة؛

النقاط - الغذاء، الغذاء، المنتجات، الجولة.

الخشب - الكحول

نقطتان - مركبات عضوية تحتوي على الكربون؛

النقطة - الوقود المستخدم في الإنتاج كوقود والمواد الخام للصناعة؛

النقاط - يتم استدعاء العلامات غير المهمة.

يطير - شجرة

نقطتان - الكائنات الحية والحياة البرية.

النتيجة - التنفس، النمو، بحاجة إلى الغذاء؛

النقاط - الذبابة لها أجنحة، والشجرة لها أوراق، فلا يفكرون، والذبابة تجلس على الشجرة.

فستان - بدلة

نقطتان - الملابس والزي الرسمي؛

نقطة - مصنوعة من القماش، تحافظ على الدفء، تحمي الجسم، الأشياء التي يجب ارتداؤها؛

النقاط - البدلة أكثر دفئًا من الفستان ولها أزرار.

القط الكلب

نقطتان - الحيوانات والثدييات؛

النتيجة - لديك ذيل.

النقاط - يتم ملاحظة علامات خارجية غير مهمة.

الأذن - العين

نقطتان - أعضاء الحواس والمحللون.

النتيجة - أجزاء الجسم، نحصل على المعرفة من خلالها؛

النقاط - ضرورية للشخص وتقع على الرأس.

كرسي المائدة

نقطتان - أثاث

النتيجة - الأدوات المنزلية؛

النقاط - يأكلون على الطاولة ويجلسون على كرسي وله أربعة أرجل خشبية.

قصيدة - رسم

نقطتان - أعمال فنية؛

النتيجة - من صنع الإنسان، الآثار الفنية؛

النقاط - الأشياء الجامدة.

المكافأة - العقاب

نقطتان - طرق التعليم؛

النتيجة - طرق الحصول على النتائج المرجوة؛

النقاط - استخلاص الفوائد من الإنسان.

تفسير النتائج.يتم تلخيص العدد الإجمالي للنقاط واستخلاص النتائج حول مستوى تطور التفكير المنطقي اللفظي.

جدول تحويل النقاط لنظام الدرجات:

الجدول 1.

النتيجة المنخفضةالمتوسط ​​أقرب إلى المنخفضةالمتوسطالمتوسط ​​أقرب إلى الأعلىنقاط عالية12345النتيجة 16 أو أقل17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

دراسة عملية المقارنة.

هدف:تحديد تطور عملية المقارنة.

تعليمات.مقارنة المفاهيم (البحث عن أوجه التشابه والاختلاف).

مادة المقارنة.

1. الظفر والقلم.

الحصان والبقرة.

كتاب ودفتر.

على قطعة من الورق على اليسار، اكتب أوجه التشابه، على اليمين - الاختلافات بين المفاهيم. الوقت لكل خيار هو 3-4 دقائق. الوقت الإجمالي - 10 دقائق.

معالجة النتائج.يتم التوصل إلى الاستنتاج حول مستوى تطور عملية المقارنة من خلال عدد أوجه التشابه والاختلاف الموجودة. عدم القدرة على إيجاد مفاهيم مشتركة ومختلفة، والمساعدة في البحث، والأسئلة الرائدة تشير إلى عملية المقارنة غير المشكلة أو مستوى منخفض أو متوسط ​​من تطورها.

مواد إضافية للطريقة:

صباحا مساء؛

القط الكلب؛

طيار - ناقلة.

الزلاجات - الزلاجات.

الترام - الحافلة؛

بحيرة النهر.

تحديد سرعة عمليات التفكير.

هدف:دراسة سرعة عمليات التفكير.

تعليمات. من الضروري إدخال الحروف المفقودة في كلمات كل صف بسرعة.

I-raD-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- e-b-inT-loN-in-dV-s-okS-a-c-yp-laH-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-ad-shaZ-l- nP-d-act-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-a Time ... Time ... Time ... Time ...

معالجة النتائج.يشهد إنجاز المهمة في مدة لا تزيد عن 10 دقائق على السرعة العالية لتدفق عمليات التفكير.

منهجية "دراسة القدرة على التفكير"

هدف.دراسة القدرة على التفكير.

تعليمات.بالنسبة للإدراك السمعي، يقرأ المجرب الكلمات بصوت عالٍ بالتتابع. لكل كلمة تسمعها من قبل المجرب، تحتاج إلى كتابة كلمتك المناسبة في المعنى بسرعة. (نوع الاتصال الدلالي: "جنس النوع". على سبيل المثال: طاولة - أثاث، حلمة - طائر). ليس من الضروري أن تكتب ما تسمعه. الوقت محدود. لا يتم تخصيص أكثر من ثلاث دقائق لـ 40 كلمة.

مادة السمع

مولوتاليزيروماشيماشيماشكاتارماسكاتيلباستولبيستولوكاستونومسارتسارتزارتزارتزهامارزاليابوفلايبوفليابامارزاكابوسيبشيلشاخماتيخماتياسكوشكوشكوشكوشكوشكوشكوشكوشخكوشخوككيكيكيكيشيكوكوسيكولامونتا-جراسيسيمانتارتكارتيكار-دوديوم-ناشتيس

معالجة النتائج. يرتكب المشاركون "المميزون" في التجربة خطأين. "المتوسط" - 3-5 أخطاء. "خامل" - 6 أخطاء أو أكثر.

خاتمة

يحتل المكان المركزي في حياة الإنسان حل بعض المشاكل التي تنشأ أثناء عملية نشاطه. غالبا ما يتعامل الشخص مع مواقف المشكلة، يجب عليه فهمها وتحديد المشكلة وإيجاد طرق لحلها.

يتميز الذكاء العملي المتطور بالقدرة على "فهم الموقف الصعب بسرعة وإيجاد الحل الصحيح على الفور تقريبًا"، أي. ما يسمى عادة بالحدس، حيث يتم الجمع بين التفكير المجازي (المرئي) واللفظي المنطقي بشكل غريب.

تتضمن عملية التفكير النشط القدرة على الاستماع بعناية والقدرة على التعبير عن أفكارك بوضوح ووضوح. فهو يتيح لك العثور على أفضل الطرق لتحقيق أقصى قدر من النتائج وفوائد أكبر بتكلفة وجهد أقل. إنه يضع الأفكار موضع التنفيذ، ونتيجة لذلك - إدارة جيدة للفريق.

عملية التفكير النشط هي عادة. إن تطوير مثل هذه العادة، مثل أي عادة أخرى، يتطلب الاهتمام والممارسة المستمرين.

قائمة الأدب المستخدم

1.بلونسكي ب. أعمال تربوية ونفسية مختارة. في مجلدين T.2./ إد. بتروفسكي أ.ف. - م: التربية، 1979. - 400 ص.

2.بوجويافلينسكي د. سيكولوجية إتقان الإملاء. - م.، 1966.

.برونر جي. عملية التعلم. - م، 1962. - 245 ثانية.

.فولكوف بي إس. سيكولوجية طالب المدرسة الابتدائية. - م: الجمعية التربوية لروسيا، 2002. - 128 ص.

.فيجوتسكي إل إس. التفكير والكلام // صبر. المرجع السابق: في 6 مجلدات - م، 1982. V.1. - 273 ص.

.فيجوتسكي إل إس. علم النفس. - م: اكسمو - مطبعة، 2000. - 1008 ص.

.جالبيرين ب.يا. دراسات التفكير في علم النفس السوفييتي // إد. إي.في. شوروخوفا. - م، 1969. - 914 ص.

.دوبروفينا الرابع، أبناء الرعية صباحا، زاتسيبين ف.ف. علم النفس التنموي والتربوي: القارئ: كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي. - مركز النشر "الأكاديمية" 2007. - 368 ص.

9.Lipkina AI تنمية التفكير في دروس القراءة التفسيرية. إد. N. A. مينشينسكايا. - م: دار النشر APN RSFSR، 1961. -164 ص.

10.ليوبلينسكايا أ. مدرس عن علم نفس الطالب الأصغر سنا. - م: التنوير، 1977. - 224 ص.

11.Menchinskaya N. A. التفكير في عملية التعلم // بحث في التفكير في علم النفس السوفيتي. - م، 1966.- 372 ص.

.مينشيكوفا إي. علم النفس. علم النفس التجريبي: دراسة العمليات المعرفية في الفصول العملية. مساعدة تعليمية. - جامعة تومسك التربوية الحكومية - تومسك 2006. 64 ص.

.نيموف آر إس. علم النفس: بروك. لاستيلاد. أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات: الطبعة الرابعة. - م: الإنسانية. إد. مركز فلادوس، 2003. - كتاب. 1: الأسس العامة لعلم النفس. - 688 ص.

.نيموف آر إس. علم النفس. في 3 كتب. - م: مركز النشر الإنساني فلادوس، الأمير. 2، 1997. - 608 ص.

.نيكولاينكو ف.م.، زاليسوف ج.م. إلخ. علم النفس والتربية. - موسكو - نوفوسيبيرسك 1999. - 46 ص.

.أورونتايفا ج. علم نفس ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية 2001. - 336 ص.

طلب

الصورة 1.

الشكل 2.