Развитие на мисленето на по-младите ученици чрез игрови средства. Развитие на мисленето на по-млади ученици и юноши. Признаци на абстрактно-логическо мислене при деца

Развитието на мисленето в начална училищна възраст има специална роля. С началото на училищното обучение мисленето се премества в центъра на психическото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става определящо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка в развитието си. През този период осъществява се преход от нагледно-образно към словесно-логическо, понятийно мисленекоето придава на умствената дейност на детето двойствен характер: конкретното мислене, свързано с действителността и непосредственото наблюдение, вече се подчинява на логическите принципи, но абстрактното, формално-логическото разсъждение все още не е достъпно за децата.

В това отношение най-показателното мислене на първокласниците. Тя е предимно конкретна, базирана на визуални образи и представи. По правило разбирането на общите положения се постига само когато те се конкретизират чрез конкретни примери. Съдържанието на понятията и обобщенията се определя главно от визуално възприеманите характеристики на обектите.

Тъй като ученикът овладява учебните дейности и усвоява основите на научните знания, ученикът постепенно се привързва към системата от научни понятия, умствените му операции стават по-малко свързани със специфични практически дейности и визуална подкрепа. Децата овладяват техниките на умствена дейност, придобиват способността да действат в ума и да анализират процеса на собствените си разсъждения. Развитието на мисленето е свързано с появата на такива важни новообразувания като анализ, вътрешен план за действие и размисъл.

По-младата училищна възраст е от голямо значение за развитието на основни умствени действия и техники: сравнения, открояване на съществени и несъществени признаци, обобщения, определения на понятия, извеждане на следствия и др. Липсата на пълноценна умствена дейност води до фактът, че знанията, придобити от детето, се оказват откъслечни, а понякога просто погрешни. Това сериозно затруднява учебния процес и намалява неговата ефективност. Така например, ако учениците не могат да разграничат общото от същественото, учениците имат проблеми с обобщаването на учебния материал: обобщаване на математическия проблем под вече известен клас, подчертаване на корена в сродни думи, кратко (маркиране на основния ) преразказ на текста, разделянето му на части, избор на заглавие на откъса и др.

Притежаването на основни умствени операции се изисква от учениците още в първи клас. Ето защо в начална училищна възраст трябва да се обърне внимание на целенасочената работа за обучение на децата на основните техники на умствена дейност.

Както вече беше отбелязано, мисленето на по-младите ученици е неразривно свързано с възприятието. Ученикът е възприел само някои външни детайли и аспекти на учебния материал или е уловил най-същественото, основните вътрешни зависимости са от голямо значение за разбирането и успешното усвояване, за правилното изпълнение на задачата.

Да вземем пример.
На първокласниците беше показана репродукция на картината на Н. С. Успенская „Деца“.

Момчето седи в средата на стаята на стол, краката му са в леген с вода, в едната си ръка държи кукла и излива вода от халба върху нея. Едно момиче стои наблизо, гледа брат си със страх и притиска друга кукла към нея, очевидно се страхува, че тази кукла ще я получи. Уплашена котка бяга, която е напръскана с вода.

Лист бяла хартия покрива легена, куклата и чашата в ръцете на момчето - сега не е ясно какво прави.

Задача: Погледнете внимателно картината. Какво може да се нарисува тук, за да се възстанови напълно картината? Хартията затваря основната свързваща семантична връзка, без която цялото изображение изглежда неправдоподобно и нелепо. Възстановяването на тази връзка, разкриването на семантичната ситуация, изобразена на картината, е основната задача на детето.

Някои деца успешно решават този проблем. Те започват с разсъждение: „Защо момичето изглежда уплашено? Защо котката бяга? уплашен? Какво? Ясно е, че котката не се е страхувала от момичето, а самата тя е била уплашена. Значи става въпрос за момчето. Какво прави той? Не всички деца се придържат към тази схема, но някои елементи от нея присъстват в техните разсъждения.

Ира Р.: „Котката си отива... Тук има локва, а котките се страхуват от вода. Момчето вероятно налива вода, така че тук има локва и момичето се страхува, че момчето ще намокри куклата.

Валя Г.: „Трябва да нарисувате, че момчето чука. („Защо мислиш така?“) Той е поставил ръцете си така. Почуква с пръчка. Момичето гледа уплашено – защо чука, пак ще чукне куклата. И котката се страхуваше от шума.

Тези деца с различни отговори уловиха основното - зависимостта на уплахата на момичето и котката от поведението на момчето. Те ги възприемат като единно, неразривно цяло.

Децата, които нямат умения за разсъждение, не виждат взаимозависимостта на поведението на героите в картината и не могат да схванат изобразената семантична ситуация. Те просто започват да фантазират без никакъв анализ.

Андрей Я .: „Момче играе хартия с котка. („Защо котката се страхува и бяга?“) Вероятно си е играл и някак си я е изплашил. („От какво се страхуваше момичето?“) Момичето мислеше, че котката ще бъде толкова уплашена, че може да умре.“

Саша Г.: „Момчето вероятно рисува. („Защо котката бяга?“) Той хвърли сандалите - котката избяга. Или е нарисувал куче - тя се е уплашила.

Някои деца изобщо не могат да завършат историята.
Саша Р.: „Трябва да завършим краката, ще завършим ръцете. Ще довършим сандалите, ще довършим половината на котката. Не знам какво друго да нарисувам."

При изпълнение на тази задача ясно се проявяват индивидуалните различия на учениците. Някои деца достигат до отговора на въпроса чрез логически разсъждения, което им дава възможност да разберат смисъла на изобразеното и обосновано да попълнят липсващите елементи. Други първокласници, без да се опитват да разсъждават логически, ярко представят случващото се на картината; образът им сякаш оживява, героите започват да действат. В същото време образът, който възниква в главата им, често ги отдалечава от съдържанието на картината.

Най-успешно със задачата се справиха децата с добре развито словесно-логическо и нагледно-образно мислене.

Някои по-млади ученици веднага улавят в учебния материал значителни връзки между отделни елементи, подчертават общото в обекти и явления. Други деца се затрудняват да анализират материала, да разсъждават, да обобщават по същество. Индивидуалните особености на мисленето на ученика са особено силно изразени при работа с математически материал.

На децата се дават пет колони с числа и се изисква да изпълнят задачата. „Сумата от цифрите на първата колона е 55. Намерете бързо сумата от цифрите на останалите четири колони“:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Някои ученици веднага намират общ принцип за конструиране на редове.
Лена В. (веднага): „Втората колона е 60. („Защо?“) Погледнах: всяко число в следващата колона е с още едно и има пет числа, което означава 60, 65, 70, 75.

Други деца, за да разкрият принципа на конструиране на вертикален ред от числа, се нуждаят от повече време, определени упражнения.

Зоя М. изпълни тази задача по следния начин: пресметна сбора на втория вертикален ред, получи 60, след това на третия - получи 65; едва след това тя усети някаква закономерност в изграждането на редове. Момичето се аргументира: „Първо - 55, после - 60, после - 65, навсякъде се увеличава с пет. И така, в четвъртата колона ще има 70. Ще видя (брои). Точно така, 70. Така че в крайна сметка всяко число в следващата колона е с едно повече. Всички числа са пет. Разбира се, всяка колона е пет пъти по-голяма от другата. Последната лента е 75."

Някои деца не можеха да схванат общите принципи за конструиране на серии от числа и броиха всички колони подред.

Подобни характеристики на мисленето се проявяват и при работа с друг учебен материал.

На третокласниците бяха раздадени по 10 карти, на всяка от които беше отпечатан текстът на поговорката, и те трябваше да обединят поговорките в групи според основния смисъл, заложен в тях.

Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето

При формирането на мисленето на учениците решаваща роля играе учебната дейност, чието постепенно усложняване води до развитие на умствените способности на учениците.

Въпреки това, за да се активира и развие умствената дейност на децата, може да е препоръчително да се използват неакадемични задачи, които в редица случаи се оказват по-привлекателни за учениците.

Развитието на мисленето се улеснява от всяка дейност, в която усилията и интересът на детето са насочени към решаване на някакъв умствен проблем.

Например, един от най-ефективните начини за развиване на визуално-активно мислене е включването на дете в предметно-инструментална дейност, която е най-пълно въплътена в дизайна (блокове, Лего, оригами, различни дизайнери и др.).

Развитието на визуално-фигуративното мислене се улеснява от работата с дизайнери, но не според визуален модел, а според устни инструкции или според собствения план на детето, когато първо трябва да излезе с обект на конструкция, а след това самостоятелно реализирайте идеята.

Развитието на същия тип мислене се постига чрез включване на децата в различни сюжетно-ролеви и режисьорски игри, в които детето само измисля сюжета и самостоятелно го въплъщава.

Безценна помощ за развитието на логическото мислене ще окажат задачите и упражненията за търсене на модели, логическите задачи и пъзелите.

Развитието на мисленето на учениците е една от централните задачи на училищното образование.

Особеното значение на проблема за развитието на мисленето е свързано с промяна в целите и задачите на образованието. Напоследък започна да се осъзнава и формулира нов акцент в разбирането на триединството на целите на образованието: най-важната цел на учебния процес става развитие на личността на ученика.Като средство за това развитие се разбира усвояването на знания, умения и способности. Социалният ред на обществото, който се състои преди всичко в изискването за формиране на активна, независима, културна личност в училищни условия, промени отношението на педагогическата общност както към съдържанието на образованието, така и към системата от методи и средства на обучение. . Такива компоненти на съдържанието на образованието като предаване на творчески опит, опит на емоционално и ценностно отношение към света, чиято роля преди това беше подценявана, са от основно значение за развитието на личността на ученика. В допълнение, за развитието на личността на ученика е необходимо самият ученик да се превърне от обект на образователния процес в субект, който проявява своята независимост и активно взаимодейства с учителя.

Развитието на личността на ученика включва преди всичко развитието на неговото мислене.

Мисленето е най-висшият етап на човешкото познание, процесът на отразяване на обективната реалност. Възниквайки на базата на усещане и възприятие, мисленето, за разлика от тях, дава обобщено и косвено отражение на реалността, преминавайки границите на прякото сетивно познание и позволявайки на човек да придобие знания за такива свойства, процеси и отношения.

усещания, които не могат да бъдат възприети от неговите сетива.Но в реалната познавателна дейност на всеки човек мисленето и сетивното познание са неразделни, непрекъснато преминават едно в друго и се обуславят. Способността на мисленето да преминава границите на пряко сетивното познание се обяснява с факта, че в процеса на умствена дейност съществува връзка между данните от практическия опит и знанията, които вече са на разположение на субекта.

Най-общо казано, развитието на мисленето на учениците винаги е било една от задачите на обучението, решаването на които учителят се е опитал да научи учениците да сравняват, анализират, класифицират, обобщават и т.н. върху конкретен учебен материал. Всички тези умения са функции на формалната логика, следователно, традиционно в училище, учителите са били ангажирани с формирането на формално-логическото мислене на учениците. Този тип мислене се основава на емпирично обобщение, което фиксира външни характеристики, външни зависимости на нещата; същността на нещо (обект, явление) може да бъде разкрита само при разглеждане на процеса на неговото развитие и взаимодействие с други неща. С други думи, същността на едно явление може да бъде разкрита само от диалектическото, т.е. научно, мислене, основано на теоретично обобщение.

Ето защо, отчитайки спецификата на съдържанието на физическото възпитание, въз основа на което в рамките на средното училище, развитието на научно, теоретично мислене,В бъдеще ще говорим за развитието именно на научното мислене на учениците. Основният атрибут на научното мислене е диалектическата логика, която обаче използва целия апарат на формалната логика (функции като анализ, синтез, обобщение и др.).

Историята на развитието на науката и на първо място на физиката показва как се е развило и обогатило научното мислене; като заместител на метафизичното мислене, което дълго време доминира в естествената наука, постепенно идва диалектическото мислене. Революция във физиката на ХХ век. потвърди необходимостта от прилагане на законите на диалектическата логика за адекватно отразяване на реалността.

Без да навлизаме в детайли на обсъждането на много близки по същество понятия „научно мислене“, „теоретично мислене“ или „научен стил на мислене“, използвани в методическата литература, ще се ограничим до подчертаване на основните, фундаментални характеристики, характерни за научното мислене . Това е на първо място:

Разбиране на възможността за едновременно съществуване
диалектически противоположни свойства на обект, явление и
способност за работа с диалектически противоречия;

Разбиране на връзката, взаимозависимостта на явленията и
способността да се идентифицират и анализират тези връзки;

Способността да се разглежда обект или явление в процес на развитие, постоянно движение;

Разбиране на спецификата на знанието, неговата истинност при определени условия;

Разбиране на връзката между качествени и количествени промени;

Способността да се види проявлението на отрицанието в развитието на научното познание.

Научното мислене се характеризира преди всичко с използването на диалектическата формула „и едното, и другото (противоположното) едновременно“, или „нито едното, нито другото едновременно“. За съжаление, повечето ученици, когато анализират диалектическо противоречие, съдържащо се във всеки фрагмент от учебен материал, изграждат разсъждения предимно на алтернативен принцип - „или - или“, характерен за формалното логическо мислене. Такава конструкция често изкривява реалността, не отразява същността на реалните процеси и явления. По този начин ситуацията е добре известна, когато въпросът за корпускулярно-вълновата двойственост на свойствата на светлината се решава от учениците по алтернативен принцип: в процеса на разпространение светлината е електромагнитна вълна; появяват се вълнови свойства (интерференция, дифракция и др.). Когато взаимодейства с материята, светлината е поток от частици; проявяват се неговите корпускулярни свойства (фотоелектричен ефект, ефект на Комптън и др.). С други думи, в зависимост от условията светлината в съзнанието на учениците е или вълна, или поток от частици. (Логическата формула „или – или“ в действие.) Истинското разбиране, че светлината не е нито едното, нито другото, че е единна обективна реалност и „светлината е вълна“, „светлината е поток от корпускули“ е само модел, удобен за описание на свойствата на светлината при определени условия, като правило убягва от вниманието на учениците.

Както показва анализът на психологическата, педагогическата и методическата литература, формално-логическият стил на мислене на учениците преобладава над диалектическия и се проявява еднакво при изучаването на всички учебни предмети. Следователно е необходима специална работа за учителите и преди всичко за учителите по физика, насочена към развитието на научното мислене на учениците.

Диалектическото единство на противоположните страни, което е характерно за обективната реалност и процеса на нейното познание, се отразява в познанието за света (във физиката - науката) и съответно в училищния образователен материал. Показването на учениците на диалектическа комбинация от противоположни страни (по природа, действие и т.н.), проявяващи се в определени физически явления или процеси, е един от начините за развитие на научното мислене на учениците при изучаване на физика.

Учебният физически материал, съдържащ диалектически противоречия, е доста разнообразен; примери от този вид са представени в курсовете по физика както в основното училище, така и в средното училище. Най-простите и разбираеми за учениците са примери за едновременното съществуване на такива прояви на физически процеси като изпарение и кондензация, такива свойства като привличане и отблъскване, такива характеристики на процеса като движение и покой и др. В редица случаи обаче е необходимо специално обяснение от учителя по физика, тъй като едновременността на съществуването на противоположни страни не е очевидна за учениците. Така например, когато разглеждаме въпроса за силите на междумолекулно взаимодействие (в по-горните класове на средното училище), учителят трябва да насочи вниманието на учениците към едновременното съществуване на силите на привличане и отблъскване. В противен случай, както показва опитът, учениците остават убедени, че в зависимост от разстоянието между молекулите действа или сила на отблъскване, или сила на привличане. В този случай, като илюстрация, е препоръчително на фигурата, изобразяваща графика на зависимостта на силата на междумолекулното взаимодействие от разстоянието, да се построи не само резултатът от силите на взаимодействие, но и компонентите на силата (отблъскване и привличане ). Това ще помогне на учениците да осъзнаят едновременното съществуване на две противоположни сили на междумолекулно взаимодействие.

Друг начин за формиране на разбирането на учениците за същността на диалектическите противоречия и способността за работа с тях е чрез специална работа с учениците, иницииране на спор в търсене на истината, провокиране на сблъсък на мнения, в резултат на което те започват да вярват във възможността за едновременното съществуване на противоположни гледни точки. На учениците могат да бъдат предложени задачи, съдържащи противоположни преценки, например това: „Двама ученици измериха дължината на училищна тетрадка и записаха отговорите. За единия се оказаха 22 см, а за другия - 23 см. Кой от тях е прав?

Обсъждането на този въпрос позволява на учителя по физика, от една страна, да формулира отговор, който е диалектичен по форма („и двамата са прави“), да доведе учениците до разбиране на възможността за съществуване на повече от един отговор , а от друга страна, да започнем разговор за точността на физическите измервания и грешките на измерванията.

Или друг пример, който може да се използва при изучаването на механичната енергия: „Нека разгледаме едно и също тяло в две различни отправни системи: по отношение на първата отправна система тялото е в покой, по отношение на втората се движи . И така, в първия случай можем да твърдим, че кинетичната енергия на тялото е нула, а във втория, че тялото има определена кинетична енергия. Кое от тези твърдения е вярно?" Обсъдете

След като зададете такъв въпрос, можете да зададете на студентите например въпроси, които предполагат разбиране на относителността на стойностите на потенциалната и кинетичната енергия, с по-голяма увереност в правилния отговор.

Друго важно условие за развитието на научното мислене на учениците е формирането на тяхното представителство за взаимовръзката и взаимозависимостта на природните явления.Такава връзка се проявява в илюстрирането в уроците по физика на зависимостта на явленията и физичните величини, които ги определят, посоката на физическия процес, условията за протичане на процеса, условията за неговото наблюдение, съотношението на физическите параметри, характеризиращи този процес, при установяването на различни по характер и степен на обобщеност форми на комуникация, включително причинно-следствени връзки (както динамични, така и статистически) и др.

Говорейки за връзката и взаимозависимостта на природните явления, трябва да се има предвид, че в процеса на обучение по физика е фундаментално важно да научим учениците да виждат и разбират не толкова външните прояви на връзката, колкото да могат да виждат и осъзнават вътрешната, съществена взаимозависимост на физическите явления и процеси. Например връзката между такива явления като гръм и светкавица е очевидна за учениците дори в началните класове. Но природата на това единно по същество и различно в проявленията си природно явление може да бъде разкрита и разбрана само чрез анализ и съпоставка на съществените характеристики, които определят явлението. По този начин възможността за възникване на мълния се определя основно от съотношението на потенциалната разлика между облаците и земята и максимално допустимата стойност на пробив на диелектрика (който е въздух); съотношението между скоростта на светлината и звука причинява изоставането на гръмотевицата от светкавицата и т.н.

С други думи, взаимовръзката и взаимозависимостта на физическите явления, естеството и посоката на тяхното развитие се определят във физиката преди всичко от съотношението на физическите величини. Физиката, както знаете, е количествена наука и една от централните й концепции е концепцията за физическо количество, което определя качествената и количествената оригиналност на физически обект или неговите различни свойства. Всеки физически процес, всяко явление може да бъде изследвано и разбрано само ако е възможно да се характеризира с количествено определени величини. Следователно взаимовръзката на явленията, изучавани от физиката, трябва да бъде представена както в качествена, така и в количествена оригиналност.

По този начин още в началните етапи на изучаването на физиката се разглеждат редица ситуации, в които зависимостта на природата на дадено физическо явление от величините, които го определят, се проявява много ясно. Например, когато анализират условията за плаващи тела, учениците се убеждават, че поведението на тяло, потопено в течност, зависи от

съотношението на две физически величини: силата на гравитацията, действаща върху дадено тяло (F T), и архимедовата сила (фа).Анализът обаче не се ограничава до случая Fa = F r ,тези. условие за плаване на тялото. Учениците разбират как ще се промени поведението на тялото, ако Fa стане по-голям (или по-малък) F T (Fa > F T ; Fa< F T). Също толкова прости и очевидни са примерите за анализ на явленията кипене на течност, изпарение и кондензация. В зависимост от съотношението на телесната температура към точката на кипене или точката на топене на веществото, тялото ще бъде в едно или друго агрегатно състояние; при промяна на температурата (наблюдавана в хода на лабораторна или практическа работа или при анализ на решение на конкретна физическа задача), тялото може да промени състоянието си по определен начин.

В горните класове на средното училище учениците се запознават с голям брой физически величини. За съжаление в редица случаи физическата същност на една величина остава неразбрана от тях. И една от основните причини за това явление е, че учениците не разбират връзката между физическите величини и свойствата на обектите (явленията), които определят, неспособността да анализират такива връзки, да идентифицират зависимостта на поведението на физически обект или промените в неговите свойства върху стойностите на физическите величини, които характеризират този обект (явление).

Метафизичният характер на придобитите знания и следователно стилът на мислене, формиран от учениците при изучаването на механиката (в горните класове), е особено очевиден. Алгоритмизирането на решаването на физически проблеми, чийто брой е много голям през този период, води до факта, че при анализиране на всяка физическа ситуация (например при изучаване на законите на Нютон) учениците идентифицират силите, действащи върху конкретен физически обект или система от обекти и установяване на недвусмислени връзки (т.е. отношения на ниво равенство) в съответствие с втория закон на Нютон. Освен това формалните математически манипулации водят учениците до желания, почти винаги единствен отговор. Подробните алгоритми безспорно опростяват решаването на физически проблеми и са необходими на учениците на определен етап от обучението, но като намаляват цялата работа на учениците до многократни повторения в съответствие с установения модел за решаване на проблеми, те допринасят предимно за формирането на формално логично мислене. Всяко излизане от рамките на традиционните задачи, т.е. задачи, предложени на учениците с творчески, изследователски характер, задачи с непълни или излишни данни, задачи, изискващи отговор „и двете едновременно“ и т.н., с други думи, изискващи елементи на диалектическо мислене, води учениците, както показва практиката, до безизходна ситуация. Ето защо, наред с решаването на проблеми с помощта на доказан алгоритмичен подход, е необходимо да се използват по-широко задачи, въпроси, които изискват нетрадиционни

решения, които помагат да се анализират всеобхватно явленията и процесите, да се оценяват явленията в динамика, в развитие. Възможностите от този вид в курса по механика (както във всеки друг курс) са доста големи. На първо място, дори при типични проблеми, понякога трябва да се надхвърлят традиционните решения, да се анализира възможното естество на поведението на даден обект при промяна на определени физически параметри, да се анализират получените резултати и тяхното действително съответствие с физическата ситуация, да се предскажат възможни решения, и т.н.

Нека разгледаме например един типичен проблем, който традиционно се решава в курса по механика. Задачата определя поведението на телата (материални точки) при еластичен централен удар. Според известните стойности на масите на взаимодействащите тела - т 1и t 2и скоростта на едно от телата v(второто тяло се счита за неподвижно в избраната отправна система) учениците определят стойността на скоростите на тези тела, придобити след сблъсъка - v1и v 2,използвайки законите за запазване на енергията и импулса:

Придобитите скорости (по модул) са съответно равни на:

Ако проблемът е решен с цел да се изработят с учениците знанията за законите за опазване - както традиционно се прави в училище - тогава проблемът може да се счита за решен. Подобно формално решение обаче по същество не казва нищо за поведението на телата. Само анализ на конкретни ситуации, определени чрез определяне на съотношенията на масите на взаимодействащи тела, може да даде отговор на поставения въпрос. Наистина, ако масите на телата са равни (t 1= t 2),тогава скоростта на движещото се преди това тяло ще стане равна на нула, а тялото в покой ще се движи със скорост v.В зависимост от съотношението на стойностите на количествата т 1и t 2 (t 1 > t 2или т 1< т 2) скоростите, придобити от телата, ще бъдат или еднакво насочени, или противоположно насочени. В същите случаи, когато масите на телата се различават значително една от друга (t 1 » t 2или t 1 "t 2),получените след взаимодействие скорости ще бъдат характерни съответно за движенията, когато: 1) скоростта на тежкото тяло практически няма да се промени, а скоростта на лекото тяло ще се увеличи 2 пъти; 2) ще има отражение на леко тяло от масивно, като от „стена“. Цялото разнообразие от горните ситуации зависи от съотношението на стойностите на физическите величини, определящи процеса т 1и t 2 -и получени в резултат на анализа на формули за стойностите v2и v 2.Подобен анализ е полезен и с оглед на факта, че

този проблем се решава многократно в курса по физика в гимназията: бомбардиране на стените на съда от газови молекули; разсейване на хелиеви ядра върху ядра на златни атоми; челен сблъсък на неутрони с водородни атоми, което дава възможност да се изчисли неутронната маса и др. За решаването на всеки конкретен проблем е необходимо да се установят възможностите за използване на еластичния централен модел на удар и след това, в съответствие с съотношението на масите на взаимодействащите тела, да се определи тяхното поведение.

Очевидно обхватът на методическите възможности, които допринасят за формирането на представи на учениците за връзката и взаимозависимостта на природните явления, отразяващи техните закони и характеризиращи понятия и величини, е изключително широк. По този начин идеята за относителността, зависимостта на поведението на обект или неговите свойства от избраната референтна рамка, се анализира при изучаването на въпросите на механиката и електродинамиката. При разглеждане на законите, закономерностите, формулите на молекулярната физика, като основното уравнение на молекулярната кинетична теория, уравненията на газообразното състояние, формулите за връзката между температурата и средната енергия на топлинното движение, трябва да се подчертае връзката между макро - и микропараметри в унифицирани математически изрази. Диалектическата взаимовръзка на два различни вида движение - вълново и корпускулярно се проявява в основните характеристики на микрообектите (фотони, елементарни частици). И тази зависимост определено трябва да се подчертае и анализира и т.н.

Говорейки за развитието на научното мислене на учениците, трябва също да се помни, че учителят по физика трябва да формира у учениците разбиране за факта, че физиката не е склад от готови и изчерпателни истини, а процес на тяхното постигане , движение от невежество към знание, от ограничено, приблизително знание, към все по-прецизно, универсално. Този процес на познание и натрупване на знания е безкраен. Всяко конкретно знание (например физически закон) е вярно при определени условия. Разбирането на относителността на физическите знания - закони, теории, необходимостта да се очертаят границите на тяхната приложимост, да се определи степента на обобщеност въвежда учениците в културата на мислене, учи ги да виждат многообразието на взаимоотношенията в природата, да разбират ограниченията на всяко знание, с други думи, допринася за развитието на тяхното мислене.

Развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст заема специално място в психологията, тъй като този период е повратна точка за ума на детето. Преходът от визуално-образното мислене на децата към вербално, логическо, концептуално не винаги е лесен. Този преход означава, че по-малките ученици вече разбират заобикалящите явления, но все още не изграждат логически разсъждения.

Мисленето е способността на човек да разсъждава логически, да разбира реалния свят около себе си в понятия и преценки. Развитието му при по-младите ученици се осъществява с помощта на специални игри и упражнения.

Когато учениците правят упражнения за развитие на мисленето, те постепенно навлизат в системата от научни понятия, в резултат на което умствената дейност престава да разчита единствено на практическа дейност. Характеристиките на мисловния процес на децата са, че момчетата анализират разсъжденията и действията, а също така съставят план за действие за бъдещето.

Значението на развитието на мисленето при учениците е, че недостатъчното му развитие води до факта, че информацията за света около тях се формира неправилно, поради което по-нататъшният процес на обучение става неефективен.

Характеристиките на интелекта са настроени по такъв начин, че децата не знаят как да обобщават материала, който са изучавали, не запомнят текста и не знаят как да подчертаят основния смисъл от прочетеното. Това се случва, ако преходът от един тип мислене към друг не се контролира от възрастните и не е придружен от упражнения за развитие.

Заслужава да се отбележи, че формирането на мисловните процеси на децата е свързано с възприемането на информация, така че работете и върху този аспект.

Характеристиките на детското възприятие са, че по-малките ученици бързо губят същността на процеса. Те се разсейват от външни фактори. Задачата на учителите и родителите е да насочат вниманието на децата към желания процес, тоест да ги заинтересуват.

Жан Пиаже: концепцията за развитието на речта и мисленето на децата

Към днешна дата концепцията за развитието на егоцентричната реч и мислене на деца под 11 години, разработена от Жан Пиаже, се счита за популярна.

• Пиажистката концепция предполага, че егоцентричната реч е израз на детския егоцентризъм. Това означава, че речта не променя нищо в съзнанието на детето, което просто не се адаптира към речта на възрастен. Речта не оказва никакво влияние върху поведението на децата и върху техния мироглед, следователно с развитието на децата тя умира.
• Жан Пиаже нарича мисленето на децата в предучилищна възраст синкретично. Синкретизмът, както отбелязва концепцията на Piagist, е универсална структура, която напълно обхваща мисловните процеси на децата.
• Жан Пиаже мисли така: егоцентризмът на децата предполага, че детето в предучилищна възраст не е в състояние да анализира, вместо това той съпоставя. Концепцията на Пиаже определя егоцентризма като пълноценна психическа структура, от която зависи мирогледът и интелигентността на децата.
• Жан Пиаже не смята новороденото за социално същество, той предполага, че социализацията се случва в процеса на развитие и възпитание, в същото време бебето се адаптира към социалната структура на обществото, научавайки се да мисли според неговите правила.
• Концепцията, разработена от Жан Пиаже, противопоставя детското мислене и възрастен, поради което се откроява подобно противопоставяне на индивидуалното, което се съдържа в съзнанието на детето, и социалното, което вече е развито при възрастните. Поради това концепцията, разработена от Жан Пиаже, предполага, че речта и мисленето се състоят от действия на индивид, който е в изолирано състояние.
• Концепцията на Piagist твърди, че само социализацията на индивида, неговото мислене води до логична, последователна мисъл и реч. Това може да се постигне чрез преодоляване на егоцентризма, заложен в детската природа.

Така Жан Пиаже вярва, че истинското развитие на мисленето и речта идва само от промяната на егоцентричната гледна точка към социална, а ходът на обучението не засяга тези промени.

Жан Пиаже представи теория, която е популярна, но не е масова. Има много гледни точки, които твърдят, че Жан не е взел предвид някои фактори. Днес са разработени специални игри и упражнения за развитие на мисленето на децата в начална училищна възраст.

Игри за развитие на мисленето на деца в начална училищна възраст

Не само учителите, но и родителите могат да развият мисленето на децата. За да направите това, играйте с тях в такива игри:

• Начертайте карта на района на хартия. Например двор или къща, ако е с голяма площ. Маркирайте на фигурата графично ориентири, на които отделението може да разчита. Забележителности могат да бъдат дървета, беседки, къщи, магазини. Изберете място предварително и скрийте върху него награда под формата на бонбони или играчка. За детето е трудно да се ориентира по картата в първите етапи, така че ги нарисувайте изключително просто.
• Игри за група деца. Разделете момчетата на два отбора. Раздайте на всеки участник карта с номер. Прочетете аритметични примери (14+12; 12+11 и т.н.). Две деца излизат от отбора с карти, числата на които ще съставят правилния отговор (в първия случай излизат момчета с карти 2 и 6, във втория - 2 и 3).
• Назовете група деца логическа поредица от думи, една от които няма да съответства на логиката. Децата отгатват тази дума. Например, вие наричате: "птица, риба, стъкло." В този случай допълнително стъкло.

Игрите са полезни, защото интересуват децата, които не губят същността на своите действия в процеса на игра.

Упражнения за мислене

Упражненията се различават от игрите по това, че изискват повече постоянство и концентрация върху учебния процес. Те учат децата на търпение и постоянство, като същевременно развиват мисленето. Упражнения за развитие на мисленето при деца:

• Кажете на децата 3 думи, които не са свързани една с друга. Накарайте ги да съставят изречение с тези думи.
• Назовете предмет, действие или явление. Помолете децата да помислят за аналози на тези понятия. Например казахте „птица“. Всеки ще запомни хеликоптер, самолет, пеперуда, защото те летят. Ако има асоциация с животно, той ще назове риба, котка и т.н.
• Назовете предмет, който децата познават. Помолете ги да изброят къде и кога ще се използва артикулът.
• Прочетете кратка история на детето си, като пропускате части от нея. Оставете го да използва въображението си и да мисли за липсващата част от историята.
• Помолете наставлявания да изброи познати му предмети с определен цвят.
• Поканете децата да помислят за думи, които започват и завършват с буквата, която сте дали.
• Измислете и познайте гатанки за децата като тази: Катя е по-млада от Андрей. Андрей е по-възрастен от Игор. Игор е по-възрастен от Катя. Разпределете децата според старшинството.

Децата решават такива упражнения с интерес и с течение на времето те неволно се учат на постоянство, логическо мислене и правилна реч, а преходът на мисловните процеси става плавен и балансиран.

Развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост (ZPR)

При деца с умствена изостаналост умствените процеси са силно нарушени, това е особеността на тяхното развитие. Именно изоставането в развитието на мисленето отличава децата с умствена изостаналост от обикновените деца. Те нямат преход към логическата структура на мисленето. Трудности, които възникват при работа с такива деца:

• Ниска степен на интерес. Детето често отказва да изпълнява задачи.
• Неспособност за анализ на информация.
• Неравномерно развитие на видовете мислене.

Характеристиките на умственото развитие на децата с умствена изостаналост се състоят в силно изоставане в логическото мислене, но нормалното развитие на визуално-фигуративното мислене.

Характеристиките на развитието на мисленето на деца с умствена изостаналост са в следните принципи:

• Отчитане на индивидуалните способности на човек с умствена изостаналост.
• Създаване на условия за активна дейност на децата.
• Отчитане на възрастта.
• Задължителни интервюта с психолог.

Редовната работа с деца с умствена изостаналост гарантира събуждането на интереса на децата към света около тях, което се изразява във факта, че бебето активно изпълнява упражнения и играе игри, предложени от учителя.

С помощта на правилния подход децата с умствена изостаналост се научават да говорят правилно, да изграждат компетентна реч, да свързват думи в изречения и да изказват мисли.

Ако учителите успяха да събудят интереса на ученик с умствена изостаналост, тогава развитието на логиката е въпрос на време.

Игри за развитие на мисленето на деца с умствена изостаналост:

• Поставете снимки на животни и снимки на храна пред децата. Помолете да ги сравните, като нахраните всяко животно.
• Назовете няколко прости думи, помолете отделението да ги назове като едно понятие. Например: котка, куче, хамстер са животни.
• Покажете три снимки, две от които са с еднакво съдържание, а една е значително различна. Помолете наставлявания да избере допълнителна снимка.

Децата с умствена изостаналост мислят на нивото на житейския опит, за тях е трудно да обмислят действие, което все още не са извършили. Ето защо, преди да правите упражненията, ясно им покажете как трябва да действат.

Елена Стребелева: формиране на мислене при деца с увреждания

Професионалните учители препоръчват да прочетете книгата на Елена Стребелева, която описва характеристиките на формирането на мисленето при деца с увреждания. Стребелева е съставила повече от 200 игри, упражнения и дидактически техники, за да освободи и заинтересува децата с усложнения.

В края на книгата ще намерите приложения за преподаватели, които да ви помогнат да разберете спецификата на провеждане на занимания за деца с проблеми в развитието. Освен игри, в книгата ще намерите разкази и приказки, които се препоръчват за четене от деца с увреждания.

Развитие на творческото мислене при децата

Съвременната учебна програма е насочена към формиране на началното ниво на логическо мислене на децата в начална училищна възраст. Затова често се срещат случаи на неразвито творческо мислене.

Основното, което трябва да знаете за развитието на творческото мислене е, че то учи децата в начална училищна възраст да откриват нови неща.

Задачи за развитие на творческото мислене:

• Покажете на детето си няколко снимки на хора с различни емоции. Помолете ги да опишат какво се е случило с тези хора.
• Изложете ситуацията. Например: Катя се събуди по-рано от обикновено. Помолете децата да кажат защо се е случило това.
• Помолете децата да кажат какво ще се случи, ако се случат някои събития: ако вали, ако дойде мама, ако е нощ и т.н.

Задачите за развитие на творческото мислене предполагат не един, а няколко възможни верни отговора.

Задачи за развитие на критичното мислене

Технологията за развитие на критичното мислене е един от най-новите методи, разработени за развиване на първоначално ниво на автономност в живота, а не в училище. Задачите за развитие на критичното мислене учат децата да вземат решения, да анализират собствените си действия и действията на хората около тях.

Задачи за развитие на критичното мислене:

• Назовете на децата явленията. Например: вали, ябълката е червена, сливата е оранжева. Твърденията трябва да са едновременно верни и грешни. Децата трябва да отговорят дали вярват или не на твърденията ви.
• Помолете децата да се редуват да четат кратки пасажи от текст. Когато всеки приключи с четенето на своя пасаж, поканете ги да говорят за асоциациите, които имат.
• Децата четат кратък текст в продължение на 15 минути. През това време отбелязват с молив какво знаят от текста и какво е ново за тях.

Технологията за развитие на критичното мислене е важна не за обучението в училище, а за увереното крачене през живота.

Развитие на пространственото мислене при децата

Технологията за развитие на пространственото мислене е разработена от специалисти от дълго време. Този вид мислене се развива у децата в часовете по геометрия в училище. Пространственото мислене е способността за решаване на теоретични задачи с помощта на пространствени изображения, създадени самостоятелно.

За развитието на пространственото мислене са подходящи следните упражнения:

• Помолете децата да покажат лявата и дясната си ръка, да вземат предмет с лявата или дясната си ръка.
• Помолете бебето да дойде до масата и да постави например химикалка отляво на книгата.
• Помолете бебето да докосне дясната, лявата ви ръка.
• Поканете децата да разпознаят дясната и лявата част на тялото по отпечатъците на ръцете и краката.

Технологията за развитие на пространствения мисловен процес е проста, но помага за подобряване на логическото възприятие.

Мислене за визуално действие

Нагледно-действеното мислене е основата, която дава насока за развитие на нагледно-образното мислене.

Как да развием визуално-действено мислене:

• Помолете децата да сравнят птица и пеперуда, пчела и земна пчела, ябълка и круша и т.н. и да назоват разликите.
• Назовете първата сричка на думата: on, by, before и т.н. и помолете децата да довършат концепцията. Фокусирайте се не върху коректността, а върху скоростта на отговора.
• Забавлявайте се с децата, редейки пъзели.

Визуално-ефективното мислене не се нуждае от начален период, тъй като този тип мисловен процес вече е развит в предучилищна възраст.

игри с пръсти

Игри с пръсти - разказване на приказки или истории с помощта на пръсти. Игрите с пръсти са насочени към развитието на речта и моториката на ръцете.

Игрите с пръсти за развитие на речта са както следва:

• Помолете детето си да постави дясната си ръка върху лявата ви ръка. Бавно прокарайте пръстите си по палеца на бебето, като произнасяте думата „преглъщане“. След това кажете същите думи, но плъзнете през другия пръст. Повторете същото действие още няколко пъти. Освен това, без да променяте интонацията, кажете думата „пъдпъдък“, докато галите пръста на детето. Същността на играта е, че детето бързо дърпа ръката си при думата "пъдпъдък", така че възрастният да не го хване. Поканете ученика сам да бъде в ролята на ловец на пъдпъдъци.
• Помолете децата да свият юмрук с ръцете си. В същото време те опъват малкия пръст на лявата ръка надолу и палеца на дясната ръка нагоре. След това палецът се прибира в юмрук, а малкият пръст на същата ръка се изпъва едновременно. Лявата ръка повдига палеца нагоре.

Игрите с пръсти са от голям интерес за децата, така че технологията за тяхното изпълнение трябва да бъде известна на всеки възрастен.

По този начин технологията за развитие на мисленето при децата се състои от много игри, упражнения и техники. Наложително е да се развие мисленето, за да се избегне неравномерно развитие на бъдещ член на обществото. Не разчитайте на училищната програма и учители, отделете време за редовни домашни.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

публикувано на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РАБОТА

РАЗВИТИЕ НА МИСЛЕНЕТО ПРИ МАЛКИТЕ УЧЕНИЦИ

Въведение

Заключение

Библиографски списък

Въведение

Мисленето е форма на човешкото познание. Мисленето е процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на обекти и явления от действителността в техните съществени свойства, връзки и отношения.

Мисленето се извършва според законите, общи за всички хора, в същото време възрастта и индивидуалните характеристики на човека се проявяват в мисленето. И така, психологът А.А. Смирнов отбелязва, че мисленето на младши ученик е „обобщено отражение на реалността, осъществявано с помощта на дума и опосредствано от наличните знания, тясно свързани със сетивното познание за света“.

Обучението в училище значително променя съдържанието на усвоените от детето знания и начините за работа с тях. Това води до преструктуриране на умствената дейност на децата. Огромна роля играе развитието на родния език - четене и писане, овладяване на числата и математическите действия с числа. Първокласниците се запознават със знаци, символи, условности: буква е обозначен звук, цифра е знак на число, количество на нещо. Всички действия с такива знаци изискват абстракция, абстракция и обобщение. В процеса на усвояване на правилата (правописни и математически) те непрекъснато се конкретизират в примери и упражнения. Децата се учат да разсъждават и да сравняват, анализират и правят заключения.

Психологическите изследвания показват, че през този период по-нататъшното развитие на мисленето е от първостепенно значение. Освен това мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка на развитие. През този период се извършва преход от нагледно-образно мислене, което е основно за дадена възраст, към словесно-логическо, концептуално мислене.

Актуалността на темата се дължи на факта, че през периода на началната училищна възраст настъпват значителни промени в психиката на детето, усвояването на нови знания, нови идеи за света около него възстановява ежедневните концепции, които преди това са се развили у децата, а училищното мислене допринася за развитието на теоретичното мислене във форми, достъпни за учениците от тази възраст.

Благодарение на развитието на ново ниво на мислене се извършва преструктуриране на всички останали умствени процеси, т.е. според D.B. Елконин "Паметта става мислене, а възприятието - мислене." Следователно основното съдържание на умственото развитие в началната училищна възраст е преструктурирането на цялата когнитивна сфера във връзка с развитието на теоретичното мислене.

Целта на тази работа е да се разгледа състоянието на развитието на различни форми на мислене при по-младите ученици, да се диагностицира нивото на развитие на мисленето и да се анализират резултатите.

Обект на изследване: мисленето на децата в начална училищна възраст.

Предмет на изследване: развитието на формите на мислене при деца в начална училищна възраст.

Анализ на психолого – педагогическата литература по изследвания проблем;

Изучаване на особеностите на мисленето на по-младите ученици;

Методологическата основа на изследването са психологически концепции, които разкриват природата на човешкото мислене и систематичен подход към изучаването на психичните процеси от учени като S.L. Рубинщайн, Л.С. Виготски, Ж. Пиаже, П.П. Блонски, П.Я. Галперин, В.В. Давидов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтиев, А.Р. Лурия, Д.Б. Елконини и др.

За решаване на поставените задачи са използвани следните методи на изследване: а) библиографски; б) емпирични: психолого-педагогически експеримент; в) методи за обработка на данни: количествен и качествен анализ; г) методи за представяне на данни: диаграми, графики, таблици.

База: Общинска образователна институция "Средно училище № 18" MOU средно училище № 18 на Комсомолск на Амур.

1. Теоретични изследвания на проблема за развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст

1.1 Мисленето като умствен процес. Онтогенетичен ход на развитие на формите на умствена дейност

мислене - това е социално обусловен познавателен психичен процес, неразривно свързан с речта, характеризиращ се с обобщено и косвено отразяване на връзките и отношенията между обектите в заобикалящата действителност. (Вижте Приложение A)

От физиологична гледна точка процесът на мислене е сложна аналитична и синтетична дейност на кората на главния мозък. Цялата мозъчна кора участва в осъществяването на мисловните процеси. За процеса на мислене, на първо място, имат значение онези сложни временни връзки, които се образуват между мозъчните краища на анализаторите. Тъй като дейността на отделните участъци на кората винаги се определя от външни стимули, тъй като невронните връзки, образувани по време на едновременното им възбуждане, отразяват действителните зависимости между явления и обекти от обективния свят.

Тези връзки, асоциации, естествено причинени от външни стимули, формират физиологичната основа на мисловния процес.

В същото време мисленето се осигурява от системи от функционално интегрирани неврони на мозъка, които отговарят за специфични умствени операции и имат свои собствени характеристики, т.е. кодове.

Процесът на мислене се характеризира със следните характеристики:

1. Мисленето съотнася данните от усещанията и възприятията - съпоставя, съпоставя, разграничава, разкрива връзки, посредничества и чрез връзката между пряко сетивно дадени свойства на нещата и явленията разкрива нови, пряко сетивно недадени абстрактни свойства; Разкривайки взаимовръзките и разбирайки действителността в нейните взаимовръзки, мисленето по-дълбоко опознава нейната същност. Мисленето отразява битието в неговите връзки и отношения, в неговите разнообразни посредничества.

2. Мисленето се основава на знанията, които човек има за общите закони на природата и обществото. В процеса на мислене човек използва знанията за общи положения, вече установени въз основа на предишна практика, които отразяват най-общите връзки и модели на околния свят.

3. Мисленето винаги е косвено. В процеса на мислене, използвайки данните от усещания, възприятия и идеи, човек в същото време излиза извън границите на сетивното познание, т.е. започва да познава такива явления на външния свят, техните свойства и отношения, които изобщо не са пряко дадени във възприятията и следователно изобщо не са пряко наблюдавани.

4. Мисленето винаги е отражение на връзките и отношенията между обектите в словесна форма. Мисленето и речта са неразривно свързани. Поради факта, че мисленето се осъществява с думи, се улесняват процесите на абстракция и обобщение, тъй като думите по своята същност са много специални стимули, които сигнализират реалността в най-обобщен вид. Само с помощта на езиковите средства човек, въз основа на данни, получени чрез усещания и възприятия, може да се издигне до абстрактно мислене, да отразява основните модели на наблюдаваните явления.

5. Мисленето, като познавателна теоретична дейност, е тясно свързано с действието. Човек опознава реалността, като й въздейства, разбира света, като го променя. Мисленето не е просто придружено от действие или действието от мислене; действието е първичната форма на съществуване на мисленето. Първичният тип мислене е мислене в действие и действие, мислене, което се извършва в действие и се разкрива в действие.

6. Мисленето е целенасочено. Първоначалният момент на мисловния процес обикновено е проблемна ситуация. Човек започва да мисли, когато трябва да разбере нещо. Мисленето обикновено започва с проблем или въпрос, с изненада или недоумение, с противоречие. Тази проблемна ситуация определя въвличането на индивида в мисловния процес; тя винаги е насочена към решаване на някакъв проблем.

Такова начало предполага определен край. Решаването на проблеми е естествен завършек на мисловния процес. Всяко нейно прекратяване, докато тази цел не бъде постигната, ще бъде изживяно от субекта като срив или провал. Целият процес на мислене като цяло изглежда като съзнателно регулирана операция.

Средствата за решаване на проблема са такива умствени операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализът е умственото разлагане на цялото на части или отделянето на неговите страни, действия, отношения от цялото.

Синтезът се разбира като умствено обединяване на части, свойства, действия в едно цяло.

Анализът и синтезът са взаимно свързани процеси. Анализът винаги предполага синтез, тъй като се основава на корелация с други свойства на обектите. Всяко сравнение или корелация е синтез.

Сравнение - установяване на прилики и разлики между обекти, явления или признаци.

Обобщението е мислено обединяване на предмети и явления според някои съществени свойства.

Абстракцията се състои в изолиране на всеки аспект на обекта, като същевременно се абстрахира от останалите. По този начин се разграничават формата, цветът, размерът, движението и други свойства на обектите.

Процесите на абстракция и обобщение са необходими за формирането на понятията. По този начин, за да може човек да формира концепции за растение, животно, минерал, е необходимо да се абстрахират характерните черти, присъщи на всички растения, всички животни, всички минерали, и след това да се обобщят редица възприети преди това обекти въз основа на съществуващите прилики между тях.

Всички умствени процеси: анализ, синтез, абстракция, обобщение, както и преценки и заключения - възникват в човек с помощта на езика, с помощта на външна или вътрешна реч. Ел Ей Венгер твърди, че вербалното сигнализиране прави възможно абстрахирането на отделни свойства от други свойства, присъщи на даден обект, и в същото време да обобщава подобни непосредствени стимули, което е физиологичната основа на мисловните процеси.

Мисленето може да се извършва с помощта на практически действия или на ниво работа с представи (образи), както и с думи, тоест във вътрешен план. Така, въз основа на формата на умствена дейност, се разграничават следните видове мислене: (виж Приложение Б)

Визуално-ефективно мислене, което задължително включва външни действия с обекта, докато детето използва различни предмети като средство за постигане на целта.

Важна особеност на този начин на мислене е, че практическото действие, което се извършва чрез пробен метод, служи като начин за трансформиране на ситуацията. Според Е.А. Стребелева, при разкриване на скритите свойства и връзки на даден предмет децата използват метода проба-грешка, който при определени житейски обстоятелства е необходим и единствен. Този метод се основава на отхвърляне на неправилни варианти на действие и фиксиране на правилните, ефективни и по този начин изпълнява ролята на умствена операция.

При решаването на проблемни практически проблеми възниква идентифицирането, „откриването“ на свойствата и отношенията на обекти или явления, откриват се скрити, вътрешни свойства на обектите.

Визуално-фигуративно мислене, което предполага работа с изображения на обекти и техните части. Способността да се оперира с образи "в ума" не е пряк резултат от усвояването на знания и умения от детето. Тя възниква и се развива в процеса на взаимодействие на определени линии на умствено развитие: развитие на обективни действия, действие на заместване, реч, имитация, игрова дейност и др. От своя страна образите могат да се различават по степента на обобщеност, по начините на формиране и функциониране.

Самата мисловна дейност действа като операция с образи. Образите, използвани от хората във визуално-фигуративното мислене, се изграждат по различен начин от образите на възприятието. Това са абстрактни и обобщени образи, в които се подчертават само онези признаци и отношения на обекти, които са важни за решаването на умствен проблем. В действията на образното мислене, както и в действията на възприятието, детето използва средствата, създадени от обществото. В хода на неговото развитие са разработени визуални форми, в които е възможно да се фиксират знания, да се представят и изобразяват различни взаимоотношения на нещата. Това са визуални модели: оформления, планове, карти, чертежи, схеми, диаграми, графики. Усвоявайки принципите на тяхното изграждане, детето овладява средствата на визуално-образното мислене.

Словесно-логическото или концептуалното мислене включва в зависимост от обобщението нивото на формиране на понятията и характера на използвания материал: конкретно-понятийно; абстрактно-концептуален.

Конкретно-понятийното мислене се характеризира с това, че детето отразява не само тези обективни отношения, които усвоява чрез практическите си действия, но и отношенията, които е усвоил като знания в речева форма. Той мисли в термини. Въпреки това умствените операции на този етап все още са свързани с конкретно съдържание, те не са достатъчно обобщени, тоест детето може да мисли според строги правила на логиката само в рамките на придобитите знания.

Абстрактно-концептуално мислене, когато умствените операции стават обобщени, взаимосвързани и обратими, което се изразява в способността за произволно извършване на всякакви умствени операции по отношение на най-разнообразния материал, конкретен и абстрактен.

Формирането на всеки следващ етап става в рамките на стария. Конкретно това се изразява във факта, че „... начините на умствена дейност, които са характерни за по-нисък етап, все още остават доминиращи, но детето е в състояние да прилага новите начини на мислене, които се формират у него, към постоянно разширяване на кръга от задачи."

Изместването на стари методи с нови не се състои в пълно отхвърляне на старите методи, а в тяхната трансформация, промяна на тяхната структура, включване в по-сложни методи. По този начин методите, характерни за етапа на визуално-активното мислене, например преобразуването на обект с помощта на външно действие, са част от онези методи, които се използват при решаване на различни практически проблеми от деца и възрастни, заемат важно място в дизайна и техническото мислене.

По същия начин, на етапите на концептуалното мислене, тези методи на умствена дейност, които играят водеща роля на етапа на визуално-фигуративно-речево мислене, се трансформират значително. Оперирането с изображения на обекти е умствено действие не само с изображения на конкретни обекти, както беше на етапа на визуално-фигуративната реч, но и с обобщени представи, със символични схеми. В този случай самата операция става много по-сложна. Ако първоначално то се състоеше в установяване на идентичността или разликата между образа на предишно възприет и нововъзприет обект, тогава постепенно започват да се извършват различни умствени операции с образи с различна степен на обобщеност и абстрактност: изолирането на определени характеристики и установяване на връзки между тях, откриване на прилики, класификация, серия и други

По този начин преходът към по-високи генетични нива се изразява не само в развитието на нови видове мислене, но и в промяна на нивото на всички, възникнали на предишните нива. Развива се не самото мислене, а човек, и когато той се издигне на по-високо ниво, всички аспекти на неговото съзнание, всички аспекти на неговото мислене се издигат на по-високо ниво.

По естеството на решаваните задачи мисленето е теоретично, т.е. въз основа на теоретични разсъждения и заключения и практически - въз основа на преценки и заключения, основани на решаването на практически проблеми.

Според степента на новост и оригиналност мисленето се разделя на: репродуктивно, възпроизвеждащо мислене, основано на образи и идеи, извлечени от определени източници. Продуктивно, творческо мислене, основано на творческо въображение.

1.2 Характеристики на мисленето на децата в начална училищна възраст

Развитието на мисленето в детството преминава през поредица от последователни етапи, които са тясно свързани и поради това не могат да бъдат строго разграничени.

В ранна детска възраст преобладава визуално-активното мислене, когато детето, което все още не владее речта, опознава света главно чрез възприятие и действие (предучилищна възраст).

На следващия етап от развитието започва да доминира (преобладава, доминира) визуално-фигуративното и словесното мислене, в което предметите или техните изображения се свързват с думата. Този вид умствена дейност е типичен за предучилищна възраст, когато детето мисли в образи, а думата, която притежава, му помага да прави обобщения. Детето развива способността да разсъждава (в рамките на своя опит).

С началото на училище децата започват да развиват концептуално мислене по-бързо, отколкото преди училище, по време на което детето оперира с понятия. Първоначално то е тясно свързано с конкретни обекти и явления (преобладава конкретно-понятийното мислене), но постепенно по-малките ученици развиват способността да се абстрахират (отвличат вниманието) от конкретното, да дават обобщения и повече или по-малко абстрактни изводи (абстрактно-понятийно мислене). мислене).

В това развитие на мисловните процеси обучението е от голямо значение, то разширява обхвата на идеите и знанията на децата. Има усвояване на нови понятия, те се въвеждат в системата, по-често се използват заключения, включително условни, хипотетични.

В процесите на мислене на дете на 6-7 години преобладава фокусът върху решаването на конкретни проблеми, свързани с дейности (игра, рисуване, правене на различни занаяти, прости трудови процеси). Обобщението при децата на тази възраст по-често обхваща външни признаци, свързани с практическото използване на предмети. Това личи от определенията, които детето дава на нещата. И така, той казва, че „къщата е там, където живеят“, „лопатата е за копаене“ и т.н.

В началото на образованието детето може да разбере много причинно-следствени връзки на явления, но това разбиране рядко надхвърля неговия малък личен опит.

И така, ученик от 3 клас правилно обяснява, че малка стоманена игла потъва във вода, а голям дънер плува, тъй като стоманата е по-тежка от дървото. Но на въпроса защо стоманеният параход плава, а дъбовият хребет потъва във водата, той не може да даде правилния отговор.

Първокласник, обяснявайки явление, може да посочи първата причина, която му е дошла наум. И така, на въпрос защо стоманата се смята за метал, ученик от 1 клас отговори: „Защото стоманените релси са направени от нея.“

Второкласникът каза: "Защото стоманата е тежка и здрава, по-тежка от дървото." Вече има опит да се посочи качеството и дори да се сравни стоманата с дървото. Ученик от 3 клас, отговаряйки на този въпрос, каза, че стоманата е здрава и ковка, „може да се огъва, не се счупва като чугун“.

Умствената дейност на децата в предучилищна възраст се отличава с факта, че те често придобиват знания не с цел установяване на връзки и отношения между обекти и явления, а само от интерес към самите обекти на заобикалящата ги реалност.

С началото на системното училищно обучение придобиването на знания се превръща в специален вид дейност за детето. Той е изправен пред специална задача - усвояването на научни идеи и концепции, изучаването на законите на развитието на природата и обществото. Това допринася за бързото развитие на детското мислене.

Мисловните процеси при по-малките ученици обикновено са тясно свързани с действията. Непосредствените впечатления все още заемат голямо място сред тях, което понякога може да затрудни отдръпването от конкретното, за да разберем абстрактното. Според писателя В. Г. Короленко децата „живеят твърде силно с преки впечатления, за да установят между тях една или друга широка връзка“. Спомняйки си детството си, той пише: „Старците ме увериха повече от веднъж с привързано пренебрежение, че нищо не разбирам, но се чудех какво има за разбиране? Току-що видях всичко, което авторът описва ”(„ Историята на моя съвременник ”). Разбирането на причините за явленията, възникващи в заобикалящата ни реалност, нараства всяка година сред по-младите ученици. Ако първокласник не може да обясни защо муха ходи по тавана и не пада, тогава третокласник обяснява това, за да се стопи „Защото е лек и лапите му се придържат плътно към тавана“. По-младите ученици имат доста голям брой понятия, но те често не са научни, а ежедневни. Когато например попитали ученик от 2 клас какво е плод, той отговорил: „Плод? Изяждат го." „Ами ако е негодно за консумация? Вълчите плодове не се ядат. Значи не са плод? - попитало детето. „Да, такива плодове не са плодове“, отговори той. „Коренът от моркови също ли е плод? Изяждат го." Момчето се поколеба да отговори. Студентът не можа да посочи съществения, научен признак на плода - наличието на семена в него.

За по-малките ученици не е много лесно да разберат абстрактни, абстрактни понятия. В 1 клас децата често не понижават алегориите, преносното значение на дума или фраза. Следователно те не винаги правилно разбират басни и поговорки. Второкласникът, четейки баснята на Крилов „Водното конче и мравката“, беше възмутен от алчността на мравката, която не искаше да нахрани и стопли „бедното“ водно конче. Чувайки поговорката „Гората се сече, чипсът лети”, първокласникът каза: „Защо да говорим за чипса? Би било по-добре, ако казаха за дъските. За значението на поговорката „Един човек не е войн“ ученикът говори по следния начин: „С кого ще се бие, ако е сам?“ .

По-младите ученици използват общи и специфични понятия в речта, въпреки че определението на тези термини все още не е познато за тях. Назовавайки правилно изобразени в рисунките различни животни, децата често не могат да ги приведат под общата концепция за определен вид. Първокласниците бяха объркани от въпроса каква обща дума може да се нарече бреза, трева, цвете и водорасли, а учениците от 2 и 3 клас казаха, че тази дума е растения.

Така всяка година децата развиват способността да обобщават, да подчертават съществените характеристики на предметите и явленията. Преценките и заключенията на по-малките ученици стават все по-логични. Преди училище децата често могат категорично да заявят нещо, което явно не е наред. В процеса на обучение те постепенно се освобождават от тази тенденция. В тяхната реч се появяват условни и предполагаеми разсъждения, което е малко характерно за децата в предучилищна възраст.

Докато учат в училище и разширяват житейския си опит, концепциите на децата също се развиват, стават по-правилни. Съвременният научен прогрес оказва голямо влияние върху това.

Ако в едно предреволюционно селско училище на въпроса каква форма има Луната децата на 8-10 години отговориха: „Тя е като сърп, а след това ще стане като чиния“, тогава техните връстници, съвременните селски ученици, казаха че Луната, подобно на Земята, „има формата на топка“. От по-нататъшния разговор се оказа, че момчетата знаят за изследването на космоса, за сателитите, за летенето до Луната.

2. Разкриване на нивото на формиране на мисловни операции при деца от начална училищна възраст

2.1 Организация и методи на изследване

Експерименталното изследване е проведено на базата на средно училище № 18 в Комсомолск на Амур.

За експериментална работа бяха избрани 15 деца от 1 клас, приблизително еднакво ниво на развитие, по препоръка на психолог и класен ръководител. Списъкът на децата в експерименталната група е представен в Приложение Б.

Целта на констатиращия етап беше да се установи нивото на формиране на мисловните операции на децата в начална училищна възраст.

Основните цели на експеримента бяха:

1. Изберете критерии за оценка на нивото на формиране на мисловни операции при деца в начална училищна възраст.

2. Да се ​​изберат методи за определяне на нивото на формиране на мисловни операции при деца в начална училищна възраст.

3. Разкрийте нивото на формиране на мисловните операции.

За изпълнение на поставените задачи са използвани следните експериментални методи:

номер 1. "Класификация на обекти"

Цел: идентифициране на способността за обобщаване и абстрахиране, способността за групиране на обекти въз основа на съществени характеристики, способността за установяване на логически връзки, изпълнение.

Децата получават набор от карти, всяка от които изобразява един предмет (вижте Приложение D). В същото време те дават инструкции: "Разпределете картите в групи - какво върви с какво."

Необходимо е да разберете какво е поставило детето като основа за асоциацията и с каква дума е обозначило тази или онази група предмети. След това се дава следната инструкция: „Направете така, че да има по-малко групи. Кажете ми какви групи могат да бъдат обединени и как могат да бъдат наречени? Важно е да разберете какви признаци използва детето като основа за нова асоциация (съществени, случайни, външни). мислене дете училище онтогенетика

5 точки - детето е решило поставената му задача.

4 точки - има единични грешки, които се коригират самостоятелно, понякога с помощта на уточняващ въпрос.

3 точки - детето се затруднява при разширяване на групите, в процеса на работа се нуждае от организационна помощ.

2 точки - детето изпитва трудности при обединяването на предмети в групи.

1 точка - детето не се справи със задачата.

5 - 4 точки - високо ниво на развитие на мисленето;

3 точки - средното ниво на развитие на мисленето;

2 точки - под средното ниво на развитие на мисленето;

1 точка - ниско ниво на развитие на мисленето.

№ 2 "Четвъртият екстра"

Цел: да се оцени нивото на вербално и логическо мислене на децата, способността за обобщаване и подчертаване на съществените характеристики в предмета, които са необходими за обобщаване.

На детето се четат четири думи, три от които са свързани помежду си по смисъл, а една дума не пасва на останалите. От детето се иска да намери „допълнителната“ дума и да обясни защо е „допълнителна“.

Книга, куфарче, куфар, портфейл;

Печка, нафта, свещ, електрическа печка;

Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

Лодка, количка, мотоциклет, велосипед;

Река, мост, езеро, море;

Пеперуда, владетел, молив, гума;

Мил, привързан, весел, зъл;

Дядо, учител, татко, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семьон.

Точкуване: 1 точка за всеки верен отговор, 0 точки за всеки грешен отговор.

10 - 8 точки - високо ниво на развитие на обобщението;

7 - 5 точки - средното ниво на развитие на обобщението, не винаги може да подчертае съществените характеристики на обектите;

4 или по-малко точки - способността за обобщаване е слабо развита.

№ 3 "Установяване на модели"

Цел: да се разкрие формирането на операцията за сравнение; способността да се откриват съществени признаци и мислено да се синтезират според принципа на аналогията; способност за установяване на модели; обучаемост.

Пред детето се поставя таблица “А”, в която са дадени две подобни задачи. Използвайки примера на задачата, даден в горната част на таблицата, те дават инструкции, съдържащи обяснение и демонстрация от експериментатора на метода за решаване на задачата. След това те предлагат задачата, дадена в долната част на таблицата.

Инструкция: "Каква трябва да е снимката тук?"

След тази таблица се предлага таблица "B" (виж Приложение D). Инструкция: "Поставете картинките върху празни клетки, така че картинките да не се повтарят във всеки ред." Преди това снимките трябва да бъдат изрязани и залепени върху картон.

4 точки – за всеки верен отговор след първата презентация;

3 точки - за правилно решение след една грешна проба;

2 точки - за решението след 2 опита;

1 точка - за разрешаване на проблема след оказана помощ.

Степента на успеваемост (SI) за решаване на матрични проблеми може да бъде изразена в относителни единици:

PU = (X * 100%) / 35

където X е общият резултат, получен от резултатите от 1, 2 и 3 опита.

Общият брой точки, получени при решаването на 35 задачи, е основният показател, отразяващ нивото на умствено развитие на детето, което се интерпретира чрез сравнение с нормите за дадена възраст. Освен това е препоръчително да се вземе предвид броят точки, получени след стимулираща помощ.

Формалният анализ на резултатите от изследването чрез матрици включва само отчитане на показател за оценка и определяне въз основа на него на нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене на детето:

110 или повече точки - високо ниво на мислене;

109 - 89 точки - средно ниво на мислене;

88 - 70 точки - под средното ниво на мислене;

69 точки и по-ниско - ниско ниво на мислене.

No 4 Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене

Методическият тест се състои от 15 въпроса, които се задават устно на детето. Отговорите се записват и оценяват. Изчислява се общата оценка, която корелира с нормативните данни (виж Приложение Д).

Инструкция. Слушайте внимателно въпросите, които ще ви прочета и се опитайте да отговорите възможно най-добре. В отговора се опитайте да подчертаете основното във връзка с въпроса, който прочетох.

Резултатът от теста е сумата от оценките (+ и -), постигнати по отделните въпроси. Класификация на резултатите:

24 и повече - високо ниво на мислене;

14 до +23 - средно ниво на мислене;

0 до +13 - под средното ниво на мислене;

0 до - 10 - ниско ниво на мислене.

2.2 Анализ на резултатите от проучването

Резултатите от изследването по метода „Класификация на обектите” са представени в таблица 1.

Таблица 1. Резултати от проучването по метода "Класификация на обектите"

	Име на дете	Брой точки

В процентно изражение данните от методика „Класификация на обектите” са представени в таблица 2.

Таблица 2. Резултати от изследването по методика "Класификация на обектите" в процентно изражение

Данните от методологията „Класификация на обектите“, представени в таблици 1 и 3, показват, че за децата най-характерно е средното ниво на развитие на мисловните процеси - 10 души (67%), тези деца правилно групираха материала, представен в словесна форма , обаче, когато обясняват основанията за класификация, те се "плъзват" във второстепенни, маловажни характеристики. Така например основната прилика между диван и фотьойл е, че те „стоят на пода“. Високо ниво на развитие на мисленето беше разкрито само при 5 деца (33%), тези деца се справиха с вербалната версия на задачата, успяха да извършат правилното обобщение с разпределението на съществени характеристики, като същевременно използват адекватни общи понятия. Нивото "под средното" и "ниското" не е разкрито по време на експеримента с този метод.

Нагледно резултатите от проучването по метода „Класификация на обектите” са представени на фигура 1.

Фигура 1 - Разпределението на субектите по нива на мислене според метода "Класификация на обекти"

Резултатите от изследването по метод № 2 "Четвъртият допълнителен" са представени в таблица 3.

Таблица 3. Резултатите от проучването по метода "Четвъртият екстра"

	Име на дете	Брой точки

В процентно изражение данните от методологията „Четвърти екстра“, представени в таблица 4.

Таблица 4. Резултатите от изследването по метода „Четвъртият допълнителен” в процентно изражение

Според метода „Четвърти екстра“, според данните, представени в таблици 3. и 4. - всички деца, участвали в експеримента, се справиха със задачата, така че 4 деца (26%) показаха високо ниво на развитие на обобщение, като по този начин показва способността да се направи правилно обобщение, като същевременно се използват подходящи общи термини.

Въпреки това, както при първия метод, повечето деца са диагностицирани със средно ниво на развитие на обобщаване - 11 деца (74%) показаха средно ниво на развитие на обобщение, тези деца изпълниха задачите правилно, но в същото време се нуждаеха от средства на външна дисциплина на умствената дейност (насочващи въпроси, повторение на задачата). Тези деца имат необходимите общи понятия, но им е трудно да се концентрират, да запазят задачата в паметта за необходимия период от време.

Децата с ниско ниво на развитие на мисленето по този метод не са идентифицирани.

Нагледно резултатите от проучването по метода „Екстра четвърти“ са представени на фигура 2.

Фигура 2 - Разпределение на субектите по нива на мислене по метода "Четвърто допълнително".

Резултатите от изследването по метод № 3 „Установяване на закономерности” са представени в таблица 5.

Таблица 5. Резултати от изследването по метода "Установяване на модели"

	Име на дете	Брой точки
			под средното
			под средното

В процентно изражение данните от метода „Установяване на закономерности“, представени в табл.6.

Таблица 6. Резултати от изследването по метода "Установяване на закономерности" в процентно изражение

Резултатите от изследването на деца по метода „Установяване на модели“, представени в таблици 5 и 6, показват, че за децата, участващи в експеримента, най-характерно е средното ниво на развитие на мисленето, така че 10 деца (66 %) показаха средно ниво на развитие на мисленето.

Разкрити са с високо ниво на развитие на мисленето - 3 деца (20%) и с ниво под средното - 2 деца (14%).

Не са установени деца с ниска степен на развитие на мисленето.

Нагледно резултатите от изследването по метода „Установяване на закономерности” са представени на Фигура 3.

Фигура 3 - Разпределение на субектите по нива на мислене според метода "Установяване на модели"

Резултатите от изследването по метод № 4 Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене са представени в таблица 7.

Таблица 7. Резултатите от изследването според методологията Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене

	Име на дете	Брой точки
			под средното
			под средното
			под средното
			под средното
			под средното

В процентно отношение тези методи Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене, представен в таблица 8.

Таблица 8. Резултатите от изследването според методологията Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене в процентно отношение

Тези методи Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене, представени в таблици 7 и 8, показват, че за децата, участващи в експеримента, според този метод, средното ниво на развитие на вербалното мислене е най-характерно, така при 10 деца (66%) се открива средното ниво на развитие на вербалното мислене. Пет деца (34%) имат високо ниво на развитие на вербалното мислене „под средното“. Деца с ниско ниво на развитие на вербалното мислене не са идентифицирани.

Нагледно резултатите от изследването по метода Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене са представени на фигура 4.

Фигура 4 - Разпределение на субектите по нива на мислене според методологията Тест - въпросник за определяне на нивото на формиране на вербалното мислене

Проучванията показват, че повечето от по-големите деца в предучилищна възраст, участвали в експеримента, имат средно ниво на развитие на мисленето. Операциите на обобщаване и установяване на закономерности са на по-ниско ниво по отношение на останалите операции, за което свидетелства наличието на ниво „под средното” при 14% от изследваните по метода „Установяване на закономерности”. В допълнение, вербалното мислене на децата не е добре развито, както се вижда от наличието на ниво "под средното" при 34% от изследваните лица според метода на тестовия въпросник. Резултатите от експеримента показват необходимостта от провеждане на класове и дейности с деца, насочени към развитие на мисленето на децата в начална училищна възраст.

Без изключение всички видове мислене трябва да се развиват от предучилищна възраст. Упражненията, които се използват в този случай, могат да се използват и в начална училищна възраст, само в по-сложна форма.

Можете да предложите редица развиващи задачи, които винаги се приемат много добре от децата и допринасят за развитието на мисленето като цяло, включително творческата му страна.

Те включват: всички видове пъзели, различни видове задачи с кибрит, с клечки (подредете фигура от определен брой кибритени клечки, преместете една от тях, за да получите различно изображение; свържете няколко точки с една линия, без да отнемате ръцете далеч и т.н.).

Упражненията с кибрит също ще помогнат за развитието на пространственото мислене. За целта, освен изброените, можете да използвате и най-простите задачи с хартия и ножица, условно наричани „един разрез”: всяка от нарисуваните геометрични фигури може да се превърне в квадрат, като се направи само 1 разрез с ножица (в права линия).

Заедно с това можете да използвате пъзел игри, които ви позволяват цялостно да развиете функцията на мислене, като усложнявате условията на задачата.

Развитието на вербално-логическото мислене е от голямо значение. Способността да мислите, да правите заключения без визуална подкрепа, да сравнявате преценки по определени правила е необходимо условие за успешното усвояване на учебния материал.

Основната цел на работата по развитието на логическото абстрактно мислене е децата да се научат да правят изводи от онези преценки, които се предлагат като първоначални, така че да могат да се ограничат до съдържанието на тези преценки, без да привличат други знания.

За подобряване на умствените операции се разглеждат задачи от логически характер:

Способността да се прави заключение от две съждения, които показват връзката между първия и втория обект, втория и третия, като се използва свойството на транзитивност на някои отношения;

Усъвършенстване на способността за сравняване на числа, изрази, текстови задачи, задълбочено осъзнаване на значението на операцията за сравнение, продължава работата по формирането на умения за правене на обобщения и др. За това се предлагат задачи:

1. Намиране на липсващата фигура.

2. Създаване на модели и продължаване на серия, състояща се от геометрични фигури.

3. Изпълнение на задачи за класифициране на предмети, числа, изрази.

Възможно е също така да се въведат нестандартни задачи, които изискват повишено внимание към анализа на условието и изграждането на верига от взаимосвързани логически разсъждения.

В областта на развитието на въображаемото мислене усилията на учителя трябва да бъдат насочени към развиване у децата на способността да създават различни образи в главите си, т.е. визуализирам.

Горните данни показват, че именно в начална училищна възраст е необходимо да се провежда целенасочена работа за обучение на децата на основните методи на умствена дейност. Безценна помощ за развитието на логическото мислене ще окажат задачите и упражненията за търсене на модели, логическите задачи и пъзелите. В Приложение G са предложени редица задачи, които могат да бъдат използвани от учителя при провеждане на часове за развитие с по-малки ученици.

Заключение

Въпросът за формирането на мисленето трябва да се обръща внимание от ранна детска възраст. Характеристиките на развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст са изследвани от много психолози и учители: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Виготски, Жан Пиаже, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин и др. Те смятат, че мисленето на детето е качествено нов етап в развитието на познанието, който се характеризира с преход от възприемането на външни характеристики на обект, явление към отразяване на вътрешни, съществени връзки и взаимовръзки между тях.

Дълбокото и цялостно познаване на действителността е възможно само с участието на мисленето, което е най-висшият познавателен процес, насочен към разкриване на общите и съществени свойства, характеристики на обектите и явленията и закономерните връзки между тях. Мисленето е резултат от развитието на човека, от развитието на неговата умствена дейност.

Отначало отразяването на действителността в цялото разнообразие от връзки и отношения на явления, предмети, извършвани от мисленето на детето, е много несъвършено. Мисленето при дете възниква в момента, когато то за първи път започва да установява най-простите връзки между обекти и явления от света около него и да действа правилно.

В ранните етапи на развитие детето натрупва сетивен опит и се научава да решава редица конкретни, визуални проблеми по практически начин. Овладявайки речта, той придобива умение да формулира проблем, да задава въпроси, да изгражда доказателства, да разсъждава и да прави изводи. Детето овладява понятия и редица умствени действия. Тези възможности трябва да се използват от учителя в бъдеще, като учат децата от първия ден на работата им в училище на различни операции и форми на вербално мислене.

С началото на системното училищно обучение от голямо значение става осъзнаването на умствените действия на ученика под влияние на ученето, формирането на способността да обосновава своите действия и решения. Съзнателните умствени действия определят активността, независимостта и мобилността на мисленето на детето и в крайна сметка успешното развитие на мисленето.

Характеристиките на умствената дейност на учениците се развиват постепенно и намират най-ярък израз едва към края на училището. Ето защо е много важно да се започне развитието на всички мисловни процеси навреме, за да се предотврати инхибирането на интелектуалното развитие на всеки ученик. И за това е необходимо да се разработи рационално правилна програма за обучение, която да вземе предвид всички физиологични и психологически характеристики на човек. В момента учени и психолози от цял ​​свят работят върху това.

В психологическата и педагогическата наука е разработена диагностика, която позволява да се идентифицира нивото на формиране на мисловните операции. В тази работа бяха адаптирани методите на Р. С. Немов и Л. Ф. Тихомирова. Диагностичните методи се провеждат индивидуално с всяко дете в специално създадени условия. Това даде възможност да се получи сравнително обективна оценка на формирането на мисловни операции при деца на етапа на установяване на експерименталната работа.

Като част от изследването на характеристиките на развитието на различни форми на мислене при по-младите ученици беше извършен анализ на психологическа и педагогическа литература, разгледани бяха въпроси за развитието на формите на мислене. Като част от диагностиката бяха избрани методи за диагностициране на мисленето във връзка с началната училищна възраст, извършен е анализ на получените резултати, въз основа на резултатите от изследването бяха разработени препоръки за развитието на мисленето при децата от началното училище възраст.

Библиографски списък

1. Абрамова, Г. С. Психология на развитието: учебник за студенти / Г. С. Абрамова. - М.: Бизнес книга, 2007.

2. Акимова, М. К. Теоретични подходи към диагностиката на мисленето / М. К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ferens // Въпроси на психологията. - 2009. - № 1.

3. Борякова, Н.Ю. Семинар за развитието на умствената дейност при по-младите ученици / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачев. - М.: Норма, 2006.

4. Болотина, Л.Р. Развитие на мисленето на учениците / Л.Р. Болотина // Начално училище - 2009. - № 11.

5. Венгер, А. В. Психологическо изследване на младши ученици / А. В. Венгер. - М.: Просвещение, 2002.

6. Венгер, А. Л. Психологическо изследване на младши ученици / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Прес, 2007.

7. Венгер, А.Л. Възприятие и обучение / A.V. Венгер. - М.: Норма, 2006.

8. Виготски, Л.С. Мислене и реч / L.S. Виготски. - М.: Просвещение, 2002.

9. Виготски, Л.С. Избрани психологически изследвания / L.S. Виготски. - М.: Норма, 2006.

10. Гамезо, М.В. Атлас по психология / M.V. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Образование, 2008.

11. Забрамная, С. Д. От диагностика към развитие / С. Д. Забрамная - М.: Ново училище, 2008.

12. Запорожец, А.В. Избрани психологически произведения / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2006.

13. Зак, А.З. Занимателни задачи за развитие на мисленето / A.Z. Зак // Начално училище. 2005. - № 5.

14. Зак, А.З. Развитие на умствените способности на по-младите ученици / A.Z. Зак - М.: Владос, 2009.

15. Марцинковская, Г. Д. Диагностика на умственото развитие на децата / Г. Д. Марцинковская. - М.: 2004 г.

16. Мухина, В. С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детството, юношеството / В. С. Мухина. - М.: "Академия", 2008 г.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002.

18. Рубинщайн, S.L. За мисленето и начините за неговото изследване / С. Л. Рубинштейн. - М .: Феникс, 1998.

19. Рубинштейн, С. Л. Основи на общата психология / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1996.

20. Рубинштейн, S.L. Проблеми на общата психология / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1993.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения за всеки ден: Логика за по-млади ученици: Популярно ръководство за родители и учители / L.F. Тихомиров. - Ярославъл: Академия за развитие, 2008 г.

22. Фридман, Л. М. Задачи за развитие на мисленето / Л. М. Фридман. - М.: Образование, 2008.

23. Khabib, R.A. Организация на образователната и познавателна дейност на учениците / R.A. Хабиб. - М.: Педагогика, 2009.

24. Шардаков, В.С. Мислене на ученици / V.S. Шардаков. - М.: Образование, 2006.

25. Шчукина, Г.И. Проблеми на формирането на когнитивните процеси на учениците / G.I. Шукин. - М.: Психология, 2008.

26. Елконин, Д.Б. Психология на обучението на по-младите ученици / D.B. Елконин. - М.: Психология, 2007.

27. Елконин, Д.Б. Избрани психологически трудове / ред. В.В. Давидова, В.П. Зинченко. Москва: Дашков и К, 2007.

Хоствано на Allbest.ru

Подобни документи

Онтогенетичното развитие на формите на умствена дейност при децата. Идентифициране на причините за нарушения на интелектуалното развитие на по-младите ученици. Изследване на оригиналността на мисленето при ученици с лека степен на умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 28.04.2011 г


Изследвания на процеса на мислене в психологията. Психологически особености на развитието на вербално-логическото мислене при по-младите ученици. Използването на игри в развитието на когнитивните процеси при деца в начална училищна възраст.

дисертация, добавена на 09/08/2007


Обосноваване на мисленето като психичен процес. Проучване на възможностите и условията за развитие на мисленето на по-младите ученици. Разработване на комплекс от корекционни и развиващи упражнения с цел подобряване на нивото на мислене на учениците и повишаване на академичната им успеваемост.

дисертация, добавена на 25.05.2015 г


Характеристики на личността при деца с умствена изостаналост, развитие на детското мислене. Практически препоръки за разработване на психокоригиращи програми за развитие на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

дипломна работа, добавена на 05.04.2014 г


Мисленето като психическа особеност на човека. Специфика на мисленето при деца в начална училищна възраст с увреден слух. Определяне на нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене на по-млади ученици с умствена изостаналост и увреждане на слуха.

курсова работа, добавена на 05.10.2014 г


Характеристики на мисленето на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост. Влияние на трудовата дейност и трудовите професии върху корекцията на мисленето при деца с умствена изостаналост. Планиране на система за заетост с цел ефективно развитие на умствената дейност на децата.

дисертация, добавена на 20.02.2008 г


Подходи на местни и чуждестранни психолози към изучаването на визуалното възприятие и пространственото мислене при децата. Резултатите от експериментално изследване на развитието на визуалното възприятие и пространственото мислене при по-младите ученици.

резюме, добавено на 13.10.2015 г


Запознаване с резултатите от теоретичен анализ на проблема за развитието на творческото мислене при деца от по-млада юношеска възраст. Изследване и характеризиране на дейности за развитие, насочени към развитие на творческото мислене на по-младите юноши.

дипломна работа, добавена на 26.07.2017 г


Развитие на мисленето в онтогенезата. Характеристики на психодиагностиката на мисленето на дете в начална училищна възраст. Методи за експериментално изследване на вербално-логическото мислене на учениците от началното училище, връзката му с успеха на обучението.

дисертация, добавена на 13.11.2010 г


Психологическа и педагогическа характеристика на предучилищна възраст. Нагледно-образното мислене е в основата на познавателната дейност на децата. Етапи на развитие на мисленето от по-млада до по-голяма предучилищна възраст. Условия за развитие на мисленето на детето.

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Федерална държавна бюджетна образователна институция

висше професионално образование

"Томски държавен педагогически университет"

Катедра по педагогика и методика на началното обучение

Курсова работа

Развитието на мисленето при по-младите ученици

Завършена работа:

Студентка 2-ра година на 601 ПФ група

Колюшина Н.

Проверена работа:

Доцент в катедрата по педагогика и

методи на начално обучение

Меншикова Е.А.

Въведение

Глава I. Психолого-педагогическата природа на мисленето

1 Същност на мисленето като познавателен процес

2 Видове и видове мислене. Индивидуални особености на мисленето

3 Трудности на детското мислене

Глава II. Характеристики на развитието на мисленето при по-младите ученици

1 Характеристики на мисленето на ученик от началното училище

2 Влиянието на образованието върху развитието на мисленето на учениците от началното училище

3 Идентифициране на индивидуалните характеристики на развитието на мисленето с помощта на диагностични техники

Заключение

Списък на използваната литература

Приложение

Въведение

Изследването на развитието на детското мислене представлява голям теоретичен и практически интерес. Това е един от основните пътища за задълбочено познаване на природата на мисленето и законите на неговото развитие. Изучаването на начините за развитие на детското мислене представлява и разбираем практически педагогически интерес. Многобройни наблюдения на учители показват, че ако детето не овладее примери за умствена дейност в по-ниските класове на училище, то в средните класове обикновено отива в категорията на неуспеваемите. Едно от важните направления при решаването на този проблем е създаването в началните класове на условия, които осигуряват пълноценно умствено развитие на децата, свързано с формирането на стабилни познавателни интереси, умения и способности за умствена дейност, качества на ума, и творческа инициатива.

Такива условия обаче все още не са напълно осигурени в основното образование.

Актуалността на темата се състои в това, че мисленето в начална училищна възраст се развива на базата на придобитите знания, а ако ги няма, тогава няма основа за развитие на мисленето и то не може да узрее напълно. Често срещан пример в практиката на преподаване е организацията от учителите на действията на учениците според модела: твърде често учителите предлагат на децата упражнения от обучителен тип, основани на имитация, които не изискват мислене. При тези условия такива качества на мисленето като дълбочина, критичност, гъвкавост, които са аспекти на неговата независимост, не се развиват достатъчно. Този проблем е разгледан от такива учени като: Zh.Zh. Пиаже, Л.С. Виготски, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П. Я. Галперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтиев, С. Л. Рубинщайн.

Методическа основа.За основа взехме следните теории на психолозите: Ж.Ж. Теорията на Пиаже за когнитивното развитие: развитието на всички видове мисловни процеси, като възприятие<#"justify">1.Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема за развитието на мисленето при по-младите ученици.

2.Разкриване на психологическата и педагогическата природа на мисленето.

.Проучване на развитието на мисленето при по-младите ученици.

Глава I. Психолого-педагогическата природа на мисленето

1.1 Същността на мисленето като познавателен процес

„Здравият разум има прекрасен аромат, но сенилно тъпи зъби“ - така един от най-интересните му изследователи К. Дункер характеризира значението на мисленето, като по очевиден начин го противопоставя на здравия разум. Трудно е да не се съгласим с това, като се има предвид, че мисленето в най-висшите си форми не се свежда нито до интуицията, нито до житейския опит, които са в основата на така наречения „здрав разум“.

Какво е мисленето? Каква е разликата му от другите начини за човешко познание на реалността?

На първо място, мисленето е най-висшият познавателен процес. Това е продукт на нови знания, активна форма на творческо отражение и преобразуване на реалността от човек. Мисленето генерира такъв резултат, който не съществува нито в самата реалност, нито в субекта в даден момент. Мисленето (животните го имат в елементарни форми) може да се разбира и като придобиване на нови знания, творческа трансформация на съществуващи идеи.

Разликата между мисленето и другите психологически процеси също се състои в това, че почти винаги е свързано с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна в условията, в които е поставена тази задача. Мисленето, за разлика от възприятието, излиза извън границите на сетивно даденото, разширява границите на познанието. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. Той отразява битието не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени пряко, в самото възприятие на човек. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони, същности.

На практика мисленето като отделен психичен процес не съществува, то невидимо присъства във всички други когнитивни процеси: във възприятието, вниманието, въображението, паметта, речта. Висшите форми на тези процеси са задължително свързани с мисленето и степента на участието му в тези когнитивни процеси определя тяхното ниво на развитие.

Мислене- това е движението на идеите, разкриващи същността на нещата. Неговият резултат не е образ, а някаква мисъл, идея. Конкретен резултат от мисленето може да бъде понятие - обобщено отражение на клас обекти в техните най-общи и съществени характеристики.

Мислене- това е особен вид теоретична и практическа дейност, включваща включена в нея система от действия и операции с ориентировъчно-изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

Мислене- това е обобщено и косвено отражение от човек на реалността в нейните съществени връзки и отношения. Обобщеното отражение на реалността, което е мисленето, е резултат от обработката не само на опита на индивида и неговите съвременници, но и на предишните поколения. Човек прибягва до медиирано познание в следните случаи:

директното познание е невъзможно поради нашите анализатори (например нямаме анализатори за улавяне на рентгенови лъчи);

прякото познание е принципно възможно, но невъзможно при дадените условия;

прякото познание е възможно, но не и рационално.

Мисленето позволява да се разберат законите на материалния свят, причинно-следствените връзки в природата и в обществено-историческия живот, както и законите на човешката психика. Източникът и критерият на психичната реалност, както и областта за прилагане на нейните резултати, е практиката.

Физиологичната основа на мисленето е рефлексната дейност на мозъка, тези временни нервни връзки, които се образуват в кората на главния мозък. Тези връзки възникват под въздействието на сигналите на втората система (речта), отразяващи действителността, но със задължителното разчитане на сигналите на първата система (усещания, възприятия, идеи). В процеса на мислене и двете сигнални системи са тясно свързани помежду си. Втората сигнална система се основава на първата и определя непрекъснатата връзка на обобщеното отражение на действителността, което е мисленето, със сетивното познание на обективния свят чрез усещания, възприятия, идеи.

В своето формиране мисленето преминава през два етапа: доконцептуален и концептуален.

Предконцептуалното мислене е присъщо на дете под 5 години. Характеризира се с нечувствителност към противоречия, синкретизъм (склонност да се свързва всичко с всичко), трансдукция (преход от конкретно към конкретно, заобикаляйки общото) и липса на идея за запазване на количеството (S , Рубинштейн).

Концептуалното мислене се развива постепенно от простото сгъване на предмети от детето чрез установяване на прилики и разлики между тях до същинското концептуално, което се формира до 16-17-годишна възраст.

Процесът на мислене на човек се осъществява в две основни форми: формиране и усвояване на понятия, преценки и заключения и решаване на проблеми (мисловни задачи).

концепция- това е форма на мислене, която отразява съществените свойства, връзки и отношения на предмети и явления, която се изразява с дума или група от думи. Например, понятието "човек" включва такива много важни характеристики като артикулирана реч, трудова дейност и производство на инструменти.

Понятията обикновено се разграничават по степента на абстрактност (конкретни и абстрактни) и по обем (единични и общи). Когато определен набор от атрибути, характеризиращи този конкретен обект или група от подобни обекти, е отделен от всички атрибути на даден обект, имаме работа с конкретно понятие (например "град", "мебели"). Ако с помощта на абстракцията в обекта се отдели определен атрибут и този атрибут става предмет на изследване и освен това се разглежда като специален обект, тогава възниква абстрактно понятие (например "справедливост", „равенство“).

Като структурна единица на мисълта, преценката е изградена върху набор от понятия. присъда- това е форма на мислене, която отразява връзката между обекти и явления на реалността и техните свойства и характеристики. Например Земята се върти около Слънцето. Съжденията се формират по два начина: пряко, когато изразяват възприетото, и косвено - чрез изводи или разсъждения.

умозаключениее форма на мислене, при която се прави заключение въз основа на няколко съждения. Например всички планети в слънчевата система се въртят около слънцето. Земята е планета от Слънчевата система, което означава, че се върти около слънцето.

До извода може да се стигне чрез индукция, дедукция или аналогия. Индукция- това е логичен извод, отразяващ посоката на мисълта от частното към общото. Приспадане- това е логичен извод, отразяващ посоката на мисълта от общото към частното. Аналогията е логическо заключение, което отразява посоката на мисълта от частното към конкретното.

Всеки акт на мислене е процес на решаване на някакъв проблем, който възниква в хода на познанието или практическата дейност на човек. В зависимост от стила на умствената дейност на човека и достъпността на съдържанието на задачата за него, нейното решение може да се извърши по различни начини. Най-малко желан е методът проба-грешка, при който обикновено няма нито достатъчно ясно разбиране на проблема, нито изграждане и целенасочено тестване на различни хипотези. Този метод, като правило, не води до натрупване на опит и не служи като условие за умственото развитие на човек. Като начини за решаване на умствен проблем, които не само ви позволяват бързо да намерите отговора, но и са условията за умствено развитие на човек, като пасивно и активно използване на алгоритъма, целенасочена трансформация на условията на проблема , могат да бъдат посочени евристични методи за решаване на проблема.

Процесът на решаване на проблема се състои от пет етапа:

мотивация (желание за решаване на проблем);

анализ на проблема;

търсене на решение на проблема въз основа на известен алгоритъм, въз основа на избора на най-добрия вариант и въз основа на принципно ново решение, като се вземат предвид логически разсъждения, аналогии, евристични и емпирични техники. Разрешаването на проблема често се улеснява от прозрение;

доказателство и обосновка на правилността на решението;

внедряване и проверка на решението и, ако е необходимо, неговата корекция.

За да идентифицира обективни връзки и връзки между обекти и явления в процеса на формиране на понятия, преценки, заключения и решаване на умствени проблеми, човек прибягва до умствени операции - сравнява, анализира, обобщава и класифицира.

Нека обозначим същността на основните умствени операции:

анализ- мислено разделяне на интегралната структура на обекта на отразяване на съставните му елементи;

синтез- обединяване на елементите в последователна структура;

сравнение- установяване на връзки на сходство и различие;

обобщение- избор на общи характеристики въз основа на комбинацията от съществени свойства или прилики;

абстракция- изтъкване на всяка страна или аспект на явлението, които в действителност не съществуват като самостоятелни;

спецификация- отвличане на вниманието от общи черти и подчертаване на частното, единичното;

систематизация или класификация- мислено разпределение на обекти и явления в групи и подгрупи.

Всички тези операции, според S.L. Рубинщайн, са различни страни на основната операция на мисленето - посредничеството (т.е. разкриването на все по-значими връзки и отношения).

1.2 Видове и типове мислене. Индивидуални особености на мисленето

Съществуват различни подходи за определяне на видовете мислене.

Според степента на разгръщане на задачите за решаване се разграничава мисленето дискурсивен(извод) и интуитивен- мигновен, характеризиращ се с минимално осъзнаване.

Според характера на задачите, които трябва да се решат, мисленето се разделя на теоретичен(концептуален) и практичен,осъществява се въз основа на социален опит и експеримент. Теоретичните в същото време се разделят на идеени преносен, и практическото мислене на нагледно-образени визуално ефективен. (Схема 1.)

Теоретичното концептуално мислене е такова мислене, чрез което човек в процеса на решаване на проблеми се позовава на понятия, извършва действия в ума, без да се занимава директно с опита, получен с помощта на сетивата. Той обсъжда и търси решение на проблема от началото до края в ума си, използвайки готови знания, получени от други хора, изразени в концептуална форма, съждения, заключения. Теоретичното концептуално мислене е характерно за научното теоретично изследване.

Теоретичното фигуративно мислене се различава от концептуалното мислене по това, че материалът, който човек използва тук, за да реши даден проблем, не е концепции, преценки или заключения, а изображения. Те са или директно извлечени от паметта, или творчески пресъздадени от въображението.

Такова мислене използват работниците в литературата, изкуството, изобщо хората на творчеството, които се занимават с изображения.

Отличителна черта на визуално-образното мислене е, че мисловният процес в него е пряко свързан с възприемането на заобикалящата действителност от мислещия човек и не може да бъде завършен без него.

Визуално и ефективномисленето се основава на прякото възприемане на обекти, реалната трансформация на ситуацията в процеса на действия с обекти. Визуално-фигуративното мислене се характеризира с разчитане на представи и образи. Неговите функции са свързани с представянето на ситуации и промени в тях, които човек иска да получи в резултат на своята дейност, която трансформира ситуацията. За разлика от визуално-действеното мислене, то се трансформира само по отношение на образа (Ж. Пиаже).

Словесно-логическимисленето се осъществява с помощта на логически операции с понятия. В рамките на този тип се разграничават следните видове мислене: теоретично, практическо, аналитично, реалистично, аутистично, продуктивно, репродуктивно, неволно и произволно.

Аналитичен(логическото) мислене е временно, структурно (поетапно) и съзнателно.

Реалистичното мислене е насочено към външния свят и се управлява от законите на логиката.

аутистмисленето е свързано с осъществяването на човешките желания.

Продуктивен- това е рекреативно мислене, основано на новост в умствената дейност, а репродуктивното е възпроизвеждащо мислене по даден образ и подобие.

Неволното мислене включва трансформиране на образи от сънища, а произволното мислене включва целенасочено решаване на умствени проблеми.

Мисленето има подчертан индивидуален характер. Характеристиките на индивидуалното мислене се проявяват в различни съотношения на видовете и формите, операциите и процедурите на умствената дейност. Най-важните качества на мисленето са следните.

Независимост на мисленето- способността да се поставят нови задачи и да се намерят начини за тяхното решаване, без да се прибягва до помощта на други хора.

Инициативност- постоянно желание за търсене и намиране на начини и средства за решаване на проблема.

Дълбочина- способността да се прониква в същността на нещата и явленията, да се разбират причините и дълбоките закономерности.

Географска ширина- способността да се виждат многостранните проблеми във връзка с други явления.

Бързина- скорост на решаване на проблеми, лекота на възпроизвеждане на идеи.

Оригиналност- способност за продуциране на нови идеи, различни от общоприетите.

любознателност- необходимостта винаги да се намира най-доброто решение на задачите и проблемите.

критично- обективна оценка на обекти и явления, желание да се поставят под въпрос хипотези и решения.

бързане- зле замислени аспекти на цялостно изследване на проблема, изтръгвайки от него само определени аспекти, посочвайки неточни отговори и преценки.

Мисленето е мотивирано от потребност и целенасочено. Всички операции на мисловния процес са причинени от нуждите, мотивите, интересите на индивида, неговите цели и задачи. Не трябва да забравяме, че мисли не самият мозък, а човекът, личността като цяло. От голямо значение е активното желание на човек да развива своя интелект и желанието да го използва активно в полезни дейности.

Един от сложните проблеми на обучението в училище и университета (особено технически) е акцентът върху развитието на формално-логическото мислене в ущърб на образното мислене. В резултат на това учениците и студентите стават сякаш роби на собственото си формално-логическо мислене: желанието за творчество, високите духовни изисквания изглеждат за някои от тях абсолютно ненужни. Необходимо е и двата вида мислене да се развиват хармонично, така че образното мислене да не се окаже ограничено от рационалността, така че творческият потенциал на човек да не се изчерпва. Според Д. Гилфорд творческото мислене има следните характеристики:

оригиналност и необичайност на идеите, тяхната интелектуална новост;

способността за показване на семантична гъвкавост, т.е. способността да се види обект от нов ъгъл на зрение;

фигуративна адаптивна гъвкавост, т.е. способността да се промени възприятието, за да се видят всички страни на обект, скрит от наблюдение;

семантична спонтанна гъвкавост при сравняване на различни идеи.

Сериозна пречка за творческото мислене е придържането към стари методи за разрешаване: склонност към конформизъм, страх да не изглеждаш глупав и смешен, екстравагантен и агресивен; страх от грешки и страх от критика; надценяване на собствените идеи; високо ниво на тревожност; психическо и мускулно напрежение.

Условията за успешното решаване на творчески проблеми са по-честото откриване и прилагане на нови методи; успешно преодоляване на изградените стереотипи; способност за поемане на рискове, освободени от страх и защитни реакции; комбинация от оптимална мотивация и подходящо ниво на емоционална възбуда; многообразие и многообразие от знания и умения, които насочват мисленето към нови подходи.

1.3 Трудности в детското мислене

Конкретното и абстрактното в детското мислене.

Това, което мога да направя, не се изисква, това, което се изисква, не мога. На определени трудности на умствената работа "всички възрасти са покорни". Спецификата на мисленето на ученика е, че способностите на детето за определени форми на мислене не са достатъчно развити, предимно за логическо мислене, а образното му мислене, с цялото си потенциално богатство, не е достатъчно подредено и остава „нещо само по себе си“.

Тази разлика в мисленето на възрастен и ученик е една от причините за описаното недоразумение между учител и ученик: учител, възрастен, често вече не си спомня какви трудности е изпитал, докато седи на бюрото си. Понякога той несъзнателно измерва децата по собствените си стандарти, очаква децата да могат да разберат или да направят така, както той самият може да разбере и направи, и наказва онези, които не отговарят на неговите очаквания, с понижена оценка. Това неразбиране на възрастовите възможности на учениците е източник на много недоразумения, които тровят живота както на този, който учи, така и на този, който преподава.

Колкото по-добре знаем, колкото повече отчитаме особеностите на мисленето на учениците, както тези, които могат да бъдат добри съюзници на учителя, но понякога остават неизползвани, така и тези, които имат възпиращ ефект върху учебната работа, толкова по-успешно ще помогне на децата да се отърват от всичко, което пречи на умствената им работа, толкова по-ефективно ще насърчим интелектуалното развитие на децата.

Трудности при обобщаване и абстракция.

Спомнете си сцена, позната от детството: момиче със синя коса дава урок по аритметика на палаво дървено момче с дълъг нос.

„Имаш две ябълки в джоба си.

Пинокио ​​намигна лукаво:

Лъжеш не един...

Казвам, - търпеливо повтори момичето, - да предположим, че имате две ябълки в джоба си. Някой ти взе една ябълка. Колко ябълки ти останаха?

Помислете добре.

Пинокио ​​се намръщи - толкова добре си помисли.

Няма да дам на Нект ябълка, дори и да се бие!

Ти нямаш никакви способности за математика“, каза момичето с огорчение.

Горкият Пинокио! Той изобщо не заслужаваше този упрек. В провала, който го сполетя, никаква вина нямаше дървената му глава с къси мисли. Просто авторът Алексей Толстой е забелязал и отразил в тази сцена възрастовата особеност на детското мислене, а именно конкретността.

Способността на детския ум да възприема всичко конкретно, буквално, неспособността да се издигне над ситуацията и да разбере нейния общ смисъл е една от основните трудности на детското мислене, което ясно се проявява при изучаването на такива абстрактни училищни дисциплини като математика или граматика.

Трудностите при формирането на общи понятия при децата са описани подробно в работата на изключителния психолог L.S. Виготски "Мислене и реч". Авторът говори за експерименталното обучение на тъпо дете. Това дете лесно научава редица думи: „маса“, „стол“, „гардероб“, „диван“, „какво ли още“. Той можеше да увеличава такава поредица от думи колкото иска. Но той не може да приеме думата "мебели" като шеста дума, тъй като тази дума обозначава по-общо понятие. Овладяването на думата "мебели" изобщо не е същото като добавянето на шеста дума към съществуващите пет. Тук е необходимо да се овладее отношението на общото, да се придобие по-високо понятие, което включва цялата поредица от по-частни понятия, подчинени на него.

Същото дете лесно научава поредица от думи: „риза“, „шапка“, „шуба“, „панталони“ – и може лесно да продължи тази поредица, но не може да научи думата „дрехи“.

Анализирайки тези факти, Л.С. Виготски стига до извода, че на определен етап от развитието такива общи отношения между понятията са по принцип недостъпни за детето.

Появата на първото висше понятие, стоящо над редица предварително формирани понятия, появата на първата дума като "мебели" или "дрехи" е не по-малко важен симптом за напредъка в развитието на семантичната страна на детската реч, отколкото появата на първата смислена дума.

Способността да се формират понятия, т.е. да се отделят няколко от най-често срещаните свойства на обекти и явления, най-силните и стабилни връзки между тях, се отнася до приноса на "лявото полукълбо" в един мисловен процес. Тази способност трябва да се развива целенасочено чрез училищно обучение и затова естонският учен П. Тулвисте я нарича „научно мислене”. Той изследва представители на различни етнически групи, които не са свързани с цивилизацията, и установява, че тази форма на мислене не е достатъчно развита не само при децата, но и при възрастните, които не са били обучавани. Но в никакъв случай не етнически особености на мислене, защото се оказва, че няколко години посещаване на училище са достатъчни, за да се формират тези способности.

Наблюденията показват, че трудности от този род изпитват не само глухонемите и не само много малки деца. Доста често съвсем нормални юноши и дори възрастни, които учат във вечерни училища, изпитват трудности при овладяването на граматическата тема „Обобщаващи думи с хомогенни членове на изречение“. Причината за тези затруднения е неразбирането кои думи са обобщаващи.

Тези трудности, изпитвани от децата и юношите при усвояването на думи с общо значение, са своеобразно повторение на трудностите, изпитвани от човечеството при създаването на език като средство за комуникация.

Както П.П. Блонски, за „неразвит малък ученик“, когато запомняте учебен материал, е много по-лесно да го запомните, отколкото да запомните общото му значение за по-късно предаване със собствени думи. Запомнянето на общото значение, запомнянето в общи термини означава, че тези конкретни представи и понятия се заменят с по-общи, но за това трябва да имате тези понятия на свое свободно, лесно разположение. Но намирането на логически по-висша концепция е трудно дори за десетгодишните.

В това отношение трудностите, които учениците от началното училище изпитват, когато е необходимо да осъзнаят общото значение на корена в сродни думи, са много характерни. Проучванията показват, че децата не разпознават думите „час“ и „часовник“ („Защото часовникът показва времето, а часовият стои на стража и пази границите“), „зори“ и „свещ“ („Защото се разсъмва когато слънцето изгрява, а свещта се запалва, когато вече е тъмно.

Инвариантност или едно и също нещо в различни форми.

Неспособността да се идентифицира общото и основното води до значителни трудности при овладяването на концепцията за инвариантност. Както показват проучванията на изключителния швейцарски психолог Дж. Пиаже, малките деца не разбират, че същото количество вода наистина ще бъде същото в тясна чаша, където нивото на водата се издига високо, и в широка чаша, където това ниво е ниско. Те не разбират това дори когато водата се налива в тяхно присъствие и виждат, че в този случай нейното количество не намалява или се увеличава. (Когато такова изследване беше проведено с малките жители на Африка, те, виждайки как нивото на водата се променя при изливане от тясна чаша в широка, вярваха, че това се дължи на магьосничеството на бял човек.)

Децата не могат да разберат, че пластилинова топка и наденица, навита от тази топка пред очите им, съдържат едно и също количество пластилин.

Ако няколко чинийки се поставят пред дете, което все още няма акаунт, и върху всяка от тях се постави чаша, тогава детето отговаря на въпроса кое е повече, чаши или чинийки, едно и също. Когато пред очите на детето чашите се поставят на отделен ред, успореден на редицата чинийки, редицата чинийки според детето се оказва по-дълга, а на въпроса какво има повече тук, детето отговаря, че чинийките стават по-големи.

Трудности от един и същи тип – трудности при разпознаването на едно и също нещо в различна форма – съществуват не само при малките деца, но и при учениците. Трябваше да наблюдаваме работата на четвъртокласници, които трябваше да дадат подробен отговор на поставения в учебника въпрос със свои думи, след което да сравнят своя отговор с отговора, поместен в учебника. Често децата, които са дали правилния отговор, са били в застой, когато са проверявали отговора си от учебника: те не са знаели дали са отговорили правилно, ако същата идея е изразена в учебника с други думи.

Усвояването на концепцията за инвариантност е свързано за детето с такива трудности, за които учителят често не подозира.

Мислене за ученици и ненужни подробности.

Опитайте да зададете на вашите съученици една стара комична гатанка: „Фунт брашно струва дванадесет копейки. Колко струват две кифлички по пет копейки? Гледайте как го решават: независимо дали делят, умножават или правят нещо друго, в повечето случаи те ще започнат с цената на един фунт брашно. Неспособността да се отхвърли нещо свързано „не тук“ е една от най-трудните умствени операции за ученик. Умението да изхвърлиш излишното за дадена задача е друга страна на умението да формираш недвусмислен контекст, да отделиш няколко връзки от цялото им изобилие.

Една от най-сериозните "области" на проявление на тази трудност са граматическите правила с изключения. Когато на децата им е трудно да отделят нещо и да го разгледат отделно от общото правило, те или помнят само правилото, забравяйки изключенията, или помнят само изключенията, без изобщо да ги свързват с правилото.

Както отбелязва психологът Н. А. Менчинская, необходимостта да се изхвърлят определени елементи от определено съдържание е особено трудна задача за децата и толкова по-трудна, колкото по-слабо е развита способността на детето да контролира умствената си работа.

Любопитен в това отношение е фактът, описан в книгата на А.И. Липкина "Развитието на мисленето в уроците по обяснително четене." По-младите ученици получиха задачата да възпроизведат историята на Мелников-Печерски „Горски пожар“, но в същото време да не казват нищо за пътниците, които се озоваха в гората.

Някои от децата просто не можеха да изключат пътниците от историята си, за друга част това изключване си струваше значителна борба със себе си: пътешествениците бяха изгонени от една фраза и веднага се стремяха да влязат в друга. Ето как изглеждаше един от тези преразкази: „... не може да се говори за пътници, но може ли да се говори за животни? Катерици, вълци, мечки избягаха от огъня. Няма нужда от пътници. Какво друго имаше? Стадо лосове тичаше (пауза). Бих искал да кажа нещо за пътешествениците...” И само най-развитите деца успяха безболезнено да пренебрегнат пътешествениците.

Изолирането на същественото е едната страна на процеса на абстракция (положителна). Отвличането на вниманието от несъщественото е другата му страна (отрицателна).

Многобройни наблюдения и изследвания показват, че както при децата, така и при възрастните, отрицателната страна на процеса на абстракция е по-трудна от положителната: отвличането на вниманието от несъщественото става по-трудно, отколкото подчертаването на същественото. Способността да се справяме с негативната страна на процеса на абстракция е, според психолога Менчинская, „много фин показател за формираната способност да се задържи задача и да се подчини умствената дейност на тази задача. Тази способност (или умение), очевидно много тясно свързана с умственото развитие, има пряко влияние върху успеха на образователните дейности.

Ето защо, ако не искаме учениците да пишат есета „не по случая“, е необходимо упорито да учим децата не само да отделят основното, но и да отказват ненужни или незначителни.

И как да го преподавам? Преди всичко системно поставяйте такава задача на децата.

От абстрактното към конкретното.

Пътят на малкия пътешественик, който се изкачва от конкретното към абстрактното, е труден, но не е по-лесен, когато човек трябва да премине от абстрактни знания към използването им в конкретни ситуации. Пътят от граматическо правило до неговото прилагане, от познаването на физичните закони до извършването на лабораторна работа, от добре научено знание за живота на растенията до прилагането на това знание в градина или градина, е осеян повече с тръни, отколкото с рози. Веднага щом чистото, абстрактно знание се сблъска с реалността в цялото многообразие от проявления, зазвучава добре познатата песен: „Тили-тили, тали-вали! Не сме минали през това, не ни е поискано.

Когато студентът е изправен пред задачата самостоятелно да прилага абстрактни знания в конкретна ситуация, през която „не сме преминали“, той сам трябва да отдели в цялото разнообразие от конкретни условия тези компоненти, които са необходими за решаване на въпрос или задача, оставяйки настрана останалите, т.е. самостоятелно извършва процеса на абстракция, който е толкова труден за него.

И ние не учим специално ученика на това трудно действие: „не сме били помолени да направим това“. Следователно прилагането на правило се оказва по-трудно от научаването му, решаването на математическа задача е по-трудно от пример за същото правило и със същите стойности, а физически проблем, който изисква работа с устройства, е по-труден от задача решен с писалка.

Абстракциите пречистват и опростяват материала и по този начин значително улесняват действията, но ако започнете с такъв опростен материал (както се прави в конвенционалното обучение), тогава става трудно да комбинирате теоретични знания с практически действия.

Ако ученикът успее сам да преодолее тези трудности, това означава, че е постигнал много.

Най-важният показател за умственото развитие е степента на лекота, с която учениците виждат абстрактното в конкретното, преминават от абстрактни понятия и закони към практически действия с машини и механизми и обратно - от практически действия към понятия, към решаване на познавателни проблеми.

Теоретичните знания, отделени от практическото им приложение, се усвояват само формално. Те не са наситени с образни изображения и затова са слаби. Напротив, лекотата на прехода от абстрактното към конкретното и обратно показва добра интеграция на двата компонента на мисленето, описани по-горе - „дясно“ и „ляво полукълбо“. Именно тази интеграция свидетелства за зрялост, полезност и гъвкавост на мисленето, а училищното образование трябва да осигури именно това.

Комбинацията от теоретични знания с практически действия трябва да бъде специално обучена. За да направите това, не е достатъчно първо да напълните ученика с теоретични предложения и след това да му дадете учебен материал: оставете го да се натърти върху него, докато научи правилния метод на действие чрез проба и грешка.

Методът проба-грешка е ненадежден и нерационален. Много по-ефективен начин е да се оборудват децата с онези методи на умствена работа, които са необходими за прилагане на знанията.

Глава II. Характеристики на развитието на мисленето при по-младите ученици

.1 Характеристики на мисленето на по-млад ученик

Особеностите на мисленето на по-младите ученици не могат да бъдат разгледани, без да се вземат предвид особеностите на мисленето на децата в предучилищна възраст. Както знаете, децата на 5-6 години вече имат визуално-образно мислене. По-големите деца в предучилищна възраст оперират в разсъжденията си с конкретни идеи, които възникват у тях по време на играта и в ежедневната житейска практика. Детето в предучилищна възраст има началото на вербално и речево мислене (те вече изграждат най-простите форми на разсъждение и откриват разбиране за елементарни причинно-следствени връзки).

Следователно, първоначално обучение вдига и използва формата на мислене, възникнала при децата в предучилищна възраст.

Както вече споменахме, мисленето включва редица операции, като сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С тяхна помощ се извършва проникване в дълбините на конкретен проблем, пред който е изправен човек, разглеждат се свойствата на елементите, които съставляват този проблем, и се намира решение на проблема. Всяка от тези операции в начална училищна възраст има свои собствени характеристики, разгледани от Б. С. Волков:

* Анализ. Преобладава практически ефективен и чувствен анализ; развитието на анализа протича от сетивното към комплексното и системното.

* Синтез. Развитието протича от просто сумиране към сложен широк синтез; развитието на синтеза е много по-бавно от развитието на анализа.

* Сравнение. Замяна на сравнението с просто съпоставяне на обекти: първо учениците говорят за един обект, а след това за друг; децата имат голяма трудност при сравняването на обекти, върху които не може да се въздейства директно, особено когато има много знаци, когато са скрити.

* Абстракция. Външни, ярки, често възприемани признаци понякога се приемат като съществени признаци; по-лесно е да се абстрахират свойствата на обектите и явленията, отколкото връзките и отношенията, които съществуват между тях.

* Обобщение. Замяна на обобщението чрез обединяване в групи според някакви причинно-следствени връзки и според взаимодействието на обектите; три нива на развитие на обобщението: практическо-ефективно, образно-концептуално, концептуално-фигуративно.

Началната училищна възраст съдържа, както отбелязва Р. С. Немов, значителен потенциал за умственото развитие на децата, но все още не е възможно точно да се определи. Различните решения на този проблем, предлагани от научни преподаватели и практикуващи учители, почти винаги са свързани с опита от прилагането на определени методи на обучение и диагностицирането на способностите на детето и е невъзможно да се каже предварително дали децата ще могат или не могат да овладеят повече сложна програма, ако се използват перфектни средства за обучение и методи за диагностика на обучението.

През първите три-четири години от училище напредъкът в умственото развитие на децата може да бъде доста забележим. От доминирането на нагледно-действеното и елементарно образно мислене, от предпонятийното ниво на развитие и бедното логическо мислене ученикът се издига до словесно-логическо мислене на ниво конкретни понятия. Началото на тази възраст се свързва, ако използваме терминологията на Ж. Пиаже и Л. С. Виготски, с доминирането на предоперативното мислене, а краят - с преобладаването на оперативното мислене в понятията.

Комплексното развитие на детското мислене в начална училищна възраст протича в няколко различни посоки: усвояване и активно използване на речта като средство за мислене; свързване и взаимно обогатяващо влияние едно върху друго на всички видове мислене: нагледно-действено, нагледно-образно и словесно-логическо; отделяне, изолиране и относително самостоятелно развитие в интелектуалния процес на две фази: подготвителна и изпълнителна. На подготвителния етап на решаване на проблема се извършва анализ на условията му и се разработва план, а на етапа на изпълнение този план се прилага на практика. След това полученият резултат се свързва с условията и проблема. Към всичко казано трябва да се добави способността за логично разсъждение и използване на понятия.

Първата от тези области е свързана с формирането на речта при децата, с активното й използване при решаване на различни проблеми. Развитието в тази насока е успешно, ако детето се научи да разсъждава на глас, да възпроизвежда хода на мислите с думи и да назовава получения резултат.

Второто направление в развитието се изпълнява успешно, ако на децата се дават задачи, които изискват както развити практически действия, така и способността да работят с образи и способността да използват понятия, да разсъждават на ниво логически абстракции.

Ако някой от тези аспекти е слабо представен, тогава интелектуалното развитие на детето протича като еднопосочен процес. С доминирането на практическите действия се развива предимно визуално-ефективно мислене, но образното и вербално-логическото мислене може да изостане. Когато преобладава фигуративното мислене, може да се открие забавяне в развитието на практическата и теоретичната интелигентност. Като обръщат специално внимание само на способността да разсъждават на глас, децата често изостават в практическото мислене и бедността на фигуративния свят. Всичко това в дългосрочен план може да задържи цялостния интелектуален прогрес на детето.

По този начин от гореизложеното става ясно, че мисленето на по-млад ученик се формира в процеса на учене, тоест в процеса на придобиване на определени знания от децата.

Обобщавайки всичко по-горе, трябва да се отбележи, че началното образование използва формата на мислене, възникнала дори при деца в предучилищна възраст. Повечето детски психолози наричат ​​визуално-фигуративното мислене основният тип мислене в начална училищна възраст. До края на основното училищно образование има преход от визуално-фигуративно мислене към вербално-логическо. Този преход се осъществява чрез процеса на обучение, тоест в процеса на придобиване на определени знания от децата.

2.2 Влиянието на образованието върху развитието на мисленето на учениците от началното училище

Водещата роля на ученето в умственото развитие се доказва и от феномена зони на проксимално развитие открит от Л. С. Виготски. Ученето е добро само, - пише Л. С. Виготски, - когато изпреварва развитието . Както пише Л. С. Виготски, зоната на проксималното развитие определя функциите, които все още не са узрели, но са в зоната на съзряване ... Нивото на действително развитие характеризира успеха на развитието, резултатите от развитието за вчера, а зоната на проксималното развитие характеризира умственото развитие за утрешния ден.

Известният учител П. П. Блонски отбеляза връзката между развитието на мисленето и знанията, които детето получава в процеса на обучение. Той вярваше в това ... мисленето се развива на основата на придобитите знания и ако ги няма, тогава няма основа за развитие на мисленето и последното не може да узрее напълно.

Използвайки формата на мислене, възникнала още при децата в предучилищна възраст, мисленето на децата в начална училищна възраст обаче вече е значително различно: например, ако мисленето на дете в предучилищна възраст се характеризира с такова качество като неволно, ниска контролируемост както в поставяйки умствена задача и при решаването й, те мислят по-често и по-лесно за това, което им е по-интересно, какво ги очарова, след това по-младите ученици в резултат на учене в училище, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи безпроблемно, да се научат да контролират мисленето си, да мислят, когато е необходимо.

В много отношения формирането на такова произволно, контролирано мислене се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят.

При общуването в началното училище децата развиват съзнателно критично мислене. Това се дължи на факта, че класът обсъжда начини за решаване на проблеми, обмисля различни решения, учителят постоянно изисква от учениците да обосновават, разказват, доказват правилността на своята преценка, т.е. изисква децата да решават проблемите сами.

Умението за планиране на действията също се формира активно при по-младите ученици в процеса на обучение. Ученето насърчава децата първо да проследят плана за решаване на проблема и едва след това да пристъпят към практическото му решение.

По-младият ученик редовно и безпроблемно влиза в системата, когато трябва да разсъждава, да сравнява различни преценки и да прави заключения.

Следователно словесно-логическото абстрактно мислене започва да се развива интензивно в начална училищна възраст, за разлика от визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене на децата в предучилищна възраст.

В уроците в началните класове, когато решават образователни задачи, децата развиват такива методи на логическо мислене като сравнение, свързано с подбора и словесното обозначаване в предмета на различни свойства и признаци на обобщение, свързани с абстракция от несъществени характеристики. на предмета и съчетаването им въз основа на общността на съществените признаци.

Докато учат в училище, мисленето на децата става по-произволно, по-програмируемо, по-съзнателно, по-планирано, т.е. то става словесно-логическо.

По този начин става очевидна зависимостта на умственото развитие на по-младите ученици от ученето.

Обобщавайки всичко по-горе, трябва да се отбележи, че в начална училищна възраст, под влияние на образованието, у децата се формира съзнателно критично мислене; активно се формира способността за планиране на действията; формират се такива методи на логическо мислене като сравнение, обобщение и асоцииране. Така под влияние на ученето мисленето на децата става по-произволно, по-програмируемо, по-съзнателно, по-планирано, т.е. то става словесно-логическо.

По този начин мисленето е дейност, основана на система от понятия, насочена към решаване на проблеми, подчинени на целта, като се вземат предвид условията, в които се изпълнява задачата. За успешното изпълнение на задачата е необходимо постоянно да поддържате тази цел, да изпълнявате програма за операции и да сравнявате напредъка с очаквания резултат. Въз основа на това сравнение се коригират неправилните ходове. В съвременната психология е приета и широко разпространена следната донякъде условна класификация на видовете мислене по различни признаци като: генезис на развитието; естеството на задачите за решаване; степен на разгръщане; степен на новост и оригиналност; средства за мислене; мисловни функции и др. За решаване на проблеми мисленето се извършва с помощта на различни операции, като сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Специалистите отнасят към индивидуалните характеристики на мисленето такива качества на ума като: широта на мислене, независимост на мисленето, бързина, бързина и критичност на ума. Мисленето се извършва според законите, общи за всички хора, в същото време възрастта и индивидуалните характеристики на човека се проявяват в мисленето. Повечето детски психолози наричат ​​визуално-фигуративното мислене основният тип мислене в начална училищна възраст. До края на основното училищно образование има преход от визуално-фигуративно мислене към вербално-логическо. Този преход се осъществява чрез процеса на обучение, тоест в процеса на придобиване на определени знания от децата. Под влияние на ученето при децата в начална училищна възраст се формира съзнателно критично мислене; активно се формира способността за планиране на действията; формират се такива методи на логическо мислене като сравнение, обобщение и асоцииране. Така под влияние на ученето мисленето на децата става по-произволно, по-програмируемо, по-съзнателно, по-планирано, т.е. то става словесно-логическо. Следователно зависимостта на умственото развитие на по-младите ученици от обучението става ясно очевидна. По този начин визуално-образното мислене доминира сред учениците от началното училище; повечето деца имат средно ниво на развитие, но с целенасочена, системна работа върху развитието му повечето ученици ще имат средно и високо ниво на развитие на мисленето.

2.3 Идентифициране на индивидуалните характеристики на развитието на мисленето с помощта на диагностични техники

мислене когнитивна абстракция обучение

В нашата работа предлагаме на учителя следните методи за развитие на мисленето при по-младите ученици.

Проучване на влиянието на отношението върху начина на решаване на психични проблеми

Цел. Разберете влиянието на инсталацията върху начина на решаване на психични проблеми.

Методика

Експериментална група. Всички субекти (8-10 души) са разделени на 2 групи, участващи в експерименталната и контролната серия.

Експерименталната група се състои от един експериментатор и един субект, с който се провежда изследването според експерименталната или контролната серия. Броят на участниците във всяка серия от изследването трябва да бъде равен. Обработката на материалите и сравнението на данни се извършва въз основа на анализа на резултатите от решаването на задачи от всички теми от двете серии.

Изследователска процедура. Изследване с експериментална група изисква лист хартия с написани прости аритметични задачи, хронометър (или часовник със секундна стрелка). На участниците се предлагат следните задачи за решаване, до които те трябва да напишат своето решение:

1.Дадени са три съда - 7, 21 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

2.Дадени са три съда - 37, 24 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дадени са три съда - 39, 22 и 2 литра. Как да измерим точно 13 литра вода?

.Дадени са три съда - 38, 25 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дадени са три съда - 29, 14 и 2 литра. Как да измерим точно 11 литра вода?

.Дадени са три съда - 28, 14 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

7.Дадени са три съда - 26, 10 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

8.Дадени са три съда - 27, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дават се три съда - 30, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 15 литра вода?

.Дадени са три съда - 28, 7 и 5 литра. Как да измерим точно 12 литра вода?

На всеки проблем се дават точно 2 минути.

След като времето изтече, субектът е помолен да премине към следващия проблем.

Анализ на решаването на проблеми:Задачи No 1 - 5 се решават само по един начин - като последователно се извадят двете по-малки числа от по-голямото (например No 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или No 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.н. .d.). Задачи № 6 - 9 могат да се решат по друг по-прост начин (например № 6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача № 7 изобщо не изисква изчислителни операции, тъй като за измерване на 10 литра вода можете да използвате съществуващия 10-литров съд. Задача №8 също позволява следното решение: 12 - 3 = 9. Задача №9 може да бъде решена и чрез добавяне на: 12 + 3 = 15. И накрая, задача №10 има само едно решение: 7 + 5 = 12.

Изследването с контролната група се провежда по следния начин. Експериментаторът диктува на изследваното лице условието на задача No 6 и му дава две минути да я реши. Темата мълчаливо решава проблема и записва метода на решение, например: 28 - 14 - 2 - 2 \u003d 10 или 14 -2 - 2 \u003d 10. Решението на следващите задачи № 7 - 10 се извършва в същия начин.

Листове с решени задачи се предават на експериментатора.

Инструктаж към изпитваните.Ще ви бъдат поставени аритметични задачи. Запишете техните решения последователно на лист хартия.

Обработка на резултатите.Трябва да се изчисли:

а) процентът на случаите, когато участниците в експерименталната група са използвали същия метод за решаване на задачи № 6 - 10, който са използвали за задачи № 1 - 5;

б) процентът на случаите, когато субектите от контролната група са използвали метода, който е подходящ за задачи № 1-5 при решаване на задачи № 6 - 10.

Анализ на резултатите и изводи.След анализ на броя на задачите (в%), решени от субектите по неадекватен начин, и сравняване на тези резултати с резултатите от контролната група, трябва да се направят изводи за влиянието на отношението върху процеса на решаване на проблеми.

Изследване на визуалните елементи на мисленето.

Цел.Качествен анализ на визуално-фигуративни техники и елементи в процеса на решаване на мисловни проблеми.

Оборудване.Като задача за изследваните лица се използва задачата "Шифър" от комплекта тестове Теремин (1927 г.). Системата за кодиране на писменото съобщение, използвана в тази задача, трябва да бъде направена (ясно и голямо) на специален плакат, удобен за визуално възприемане.

Напредък.На субекта е показан плакат, изобразяващ система за кодиране. Обяснява се, че този шифър действително е присъствал в кодовата практика на американската армия през Първата световна война. В тази интерпретация на шифъра на руски език липсват пет букви: E, Y, Shch, Y, E.

След това е необходимо отново да се обясни кодовата система и да се даде команда за запомнянето й. След 5-7 минути (от началото на шоуто) плакатът с кода се отстранява и на субектите се дават инструкции за изпълнение на обяснението на шифъра.

Инструкция.С помощта на шифъра, който научихме, сега трябва да напишете две думи: „преди вечерта“. В същото време е забранено да се пишат както самите думи, така и възпроизвеждането на целия шифър на хартия.

Изобщо не можете да правите белези върху листа, освен да прилагате кодови символи. Работете внимателно, съсредоточено, уверено. Тази дейност отнема 7 минути.

Обработване на резултатите.

1.Внимателно представете данните от интроспекцията, опишете трудностите в работата и методите за търсене на кода. Какво запомнихте от шифъра и как го запомнихте? Какви изображения имахте и как ги изградихте (визуално или логически)? Объркан ли е редът на буквите в кодираното съобщение? Какво направи с ръцете и очите си, провери ли написаното? Какво пречеше отвън, имаше ли време и т.н.?

2.Проверете резултата от собственото си кодиране с правилния, докато пропускането на точка в кода или неправилното му използване, както и пермутацията на букви, трябва да се считат за 0,5 грешки, всичко останало като 1 грешка.

Забележка.В тълкуването на автора на теста Термен, критерият за неговото завършване е наличието на правилно шифровани думи за 6 минути работа (с пълното изписване на дадената) и наличието на не повече от две грешки.

Да се ​​направят изводи за ролята на визуално-фигуративните техники в процеса на решаване на умствен проблем за субекта.

Изследване на процесите на творческо мислене.

Погледнете този чертеж (фиг. 1).

За обикновения човек той напомня на ябълка или в най-добрия случай на нечия корона с един косъм. Находчивите ще видят, например, торнадо на земното кълбо, когато се гледа от космоса. И над следващите две рисунки, предложете да помислите. Всички отговори са верни, с изключение на баналните.

Още една задача:измислете някакъв необичаен модел, базиран на кръг.

Правилен кръг. Какво ви хрумва? Малък човек? Още! Домат?

Малко по-добре, а? Луна, слънце, череша ... Жалко, ако това са отговорите. Това са баналните стандартни отговори на мнозинството.

Но какво да кажем за „следата от непознато животно“, „рояк вируси под микроскоп“ или „небето с размерите на овча кожа, когато стане тъмно в очите“ (фиг. 2).

Това вече е нестандартно. Това са творчески отговори. Дайте тази задача на вашия ученик. Интересно какъв отговор ще даде? Тази задача е взета от методологията на известния американски психолог П. Торънс, който, докато работи в училище, обръща внимание не на отлични ученици (те вече имаха достатъчно внимание), а на губещи. Губещите (според изследването на П. Торънс), които дадоха креативни отговори, се оказаха по-оригинални, отколкото послушни, дисциплинирани отличници. Но това е в Америка. И ние имаме?

Решаване на проблеми за изобретателност.

Сега се опитайте да решите няколко бързи задачи, предложени от психолози от Московския университет. Не си мислете, че в света съществува универсален ключ за решаване на творчески проблеми, неговото съществуване би означавало само край на творчеството.

1.Премахнете 6 кибрита, за да оставите 3 квадрата (Фиг. 3).

2.След като разместите 2 клечки, направете 4 равни от 5 квадрата.

3.Пресечете четириъгълника с една отсечка, така че да получите 4 триъгълника.

Определение за адаптивност.

Способността за успешно решаване на творчески проблеми често се свързва със способността за адаптиране към нова среда. Чехословашките психолози са установили, че адаптацията до голяма степен зависи от способността на човек да забелязва връзката между различните елементи. Всяка нова ситуация поражда нови проблеми и вие ги решавате толкова по-лесно, колкото по-бързо идентифицирате елементите на ситуацията и техните взаимоотношения. Тази способност се разкрива от следния тест. Във всеки ред знаците са подредени в определена последователност. Поставете в края на всяка серия следващия елемент, който съответства на предложения модел. Например поредица от числа 25, 20, 15, 10 означава, че следващото число трябва да бъде 5. Всеки верен отговор се оценява с 4 точки. Общото време за решение е 10 минути.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C ...; 2. G, f, D, h, E и ...; 13. A, B, G, E, Y…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, F, F, K, L ...; 5. * ** *** *** ** …;16. 1, Ш, В, В, 4…;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6…;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, Y, I, K, E ...; 9. * *** ** **** ***…;двадесет. 24, 15, 9, 6…;10. a C B d E D f…; 21. в, O, e, R ...; 11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…; 22. B, d, B, D, e, D ...; 23. Вие четете, ние говорим

Оценка на резултатите.

72 - 92 точки - имате отлична адаптивност;

71 точки - добри способности;

60 точки - задоволителни способности;

40 точки - незадоволителна способност за адаптация.

Изследване на процесите на обобщение.

Инструкция.След като прочетете думите на всеки ред, е необходимо да зачеркнете допълнителната дума и да кажете какво обединява останалите думи.

1.Куче, крава, овца, лос, котка;

Куче, крава, овца, лос, кон.

2.Футбол, хокей, хандбал, баскетбол, водна топка;

Футбол, хокей, хандбал, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Об, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Об, Лена, Дон.

Обобщавайки отговорите, препоръчително е да се направи заключение за връзката на всички умствени операции, за тяхната роля в процеса на мислене, за възможностите за обобщение, анализ, сравнение на различни основания, за значението на избора на съществени основания.

Изучаване на вербално-логическото мислене.

Цел:изследване на индивидуалните характеристики на вербално-логическото мислене.

Напредък:предлага се определяне на общите и съществени признаци на предложените понятия.

Двойки понятия:

Ябълка - портокал; Чук - Брадва; Север - Юг; Въздух - Вода; Яйце - Зърно; Дърво - Алкохол; Муха - Дърво; Рокля - Костюм; Котка - Куче; Ухо - Око; Маса - стол; Стихотворение - Картина. Насърчение - наказание;

Инструкция. Прочетете тези двойки думи и намерете обща и съществена характеристика на всяка двойка понятия. Напишете този знак с дума, фраза или изречение.

Обработка на резултатите. В зависимост от точността на отговора, за всеки отговор се присъждат определен брой точки.

точки - ако има наименование на общ и съществен признак;

оценка - ако определението за сходство е дадено по общ, но съществен признак, изразяващ някакво единично свойство;

точки - за неуместни обобщения.

Тълкуване на резултатите:

Ябълка - портокал

2 точки - плодове, плодове;

резултат - храна, пилинг, витамини;

точки - маловажни признаци.

Чук - брадва

2 точки - инструменти, инструменти;

1 точка - използва се от дърводелци при обработка на дърво;

0 точки - имат дръжки, изработени от метал.

север Юг

2 точки - страни на хоризонта, части от света;

оценка - географски термини;

точки - разстояние, отдалеченост.

Въздух - Вода

2 точки - вещества, необходими за функционирането на тялото, за тялото;

оценка - местообитание, превозно средство, химикали;

точки - физични явления, във въздуха има вода, елементи.

Яйце - Зърно

2 точки - ембрион, начало на живота;

резултат - средство за възпроизвеждане, дава живот;

точки - храна, храна, продукти, кръг.

Дърво - Алкохол

2 точки - органични съединения, имат въглерод;

точка - гориво, използвано в производството като гориво, суровини за промишлеността;

точки - наричат ​​се несъществени признаци.

Муха - Дърво

2 точки - живи организми, диви животни;

резултат - диша, расте, има нужда от храна;

точки - мухата има крила, дървото има листа, те не мислят, мухата седи на дърво.

Рокля - Костюм

2 точки - облекло, униформи;

точка - изработена от плат, поддържа топлина, защитава тялото, неща за носене;

точки - костюмът е по-топъл от роклята, има копчета.

Котка куче

2 точки - животни, бозайници;

резултат - имам опашка;

точки - отбелязват се външни незначителни признаци.

Ухо - Око

2 точки - сетивни органи, анализатори;

резултат - части от тялото, чрез тях получаваме знания;

точки - необходими за човек, разположени на главата.

Маса стол

2 точки - мебели;

резултат - битови предмети;

точки - ядат на масата, седят на стол, имат четири крака, дървени.

Стихотворение - Картина

2 точки – произведения на изкуството;

партитура - дело на човека, паметници на изкуството;

точки - неодушевени предмети.

Награда - Наказание

2 точки - методи на обучение;

оценка - начини за получаване на желаните резултати;

точки - извличане на ползи от човек.

Тълкуване на резултатите.Общият брой точки се сумира и се правят изводи за нивото на развитие на вербално-логическото мислене.

Таблица за прехвърляне на точки към системата за оценяване:

Маса 1.

Резултат Ниска Средна По-близо до ниска Средна Средна по-близо до висока Високи Точки12345 Резултат16 или по-малко17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Изследване на операцията за сравнение.

Цел:определят развитието на операцията за сравнение.

Инструкция.Сравнете понятия (открийте прилики и разлики).

материал за сравнение.

1. Пирон и писалка.

Кон и крава.

Книга и тетрадка.

На лист отляво запишете приликите, отдясно - разликите между понятията. Времето за всеки вариант е 3-4 минути. Общо време - 10 минути.

Обработка на резултатите.Изводът за нивото на развитие на сравнителната операция се прави от броя на откритите прилики и разлики. Неспособността да се намери общото и различното в понятията, помощ при търсенето, водещи въпроси показват липсата на формиране на операцията за сравнение или ниско или средно ниво на нейното развитие.

Допълнителен материал за метода:

Сутрин вечер;

Котка куче;

Пилот - танкер;

Ски - кънки;

Трамвай - автобус;

Река - езеро.

Определяне на скоростта на мисловните процеси.

Цел:изследване на скоростта на мисловните процеси.

Инструкция. Необходимо е бързо да въведете липсващите букви в думите на всеки ред.

I-raD-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- e-b-inT-loN-in-dV-s-okS-a-c-yp-laH-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-ad-shaZ-l- nP-d-act-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-a Време ... Време ... Време ... Време ...

Обработка на резултатите.Изпълнението на задачата за не повече от 10 минути свидетелства за високата скорост на протичане на мисловните процеси.

Методика "Изучаване на лабилността на мисленето"

Цел.Изследване на лабилността на мисленето.

Инструкция.За слухово възприятие експериментаторът последователно чете думите на глас. За всяка дума, която чуете изговорена от експериментатора, трябва бързо да запишете собствената си дума, която е подходяща по значение. (Тип семантична връзка: “вид-род”. Например: маса - мебели, синигер - птица). Не е нужно да записвате това, което чувате. Времето е ограничено. За 40 думи се отделят не повече от три минути.

Слухов материал

чук орелтбилиси лайка ока чиния топола пистолет астрономия моцарт тигър тръстика лимонада желязо шапка овчар марс пчела валс шах ботуши щука доктор котка алпи трева франция цигулка хокей Лермонтов кукла картина кобра зима антарктида трактор водород бор chintz

Обработка на резултатите. „Лабилните“ участници в експеримента правят до 2 грешки. "Средно" - 3-5 грешки. "Инертен" - 6 грешки или повече.

Заключение

Централно място в живота на човека заема решаването на определени проблеми, които възникват в процеса на неговата дейност. Човек често се сблъсква с проблемни ситуации, той трябва да ги разбере, да идентифицира проблема и да намери начини за разрешаването му.

Развитият практически интелект се характеризира със способността „бързо да разбере трудна ситуация и почти мигновено да намери правилното решение“, т. това, което обикновено се нарича интуиция, в което образното (визуалното) и словесно-логическото мислене са своеобразно съчетани.

Процесът на активно мислене включва способността да слушате внимателно и способността ясно и ясно да изразявате мислите си. Тя ви позволява да намерите най-добрите начини за постигане на максимални резултати и по-големи ползи с по-малко разходи и усилия. Претворява идеи в действие, а в резултат - добро управление на екипа.

Процесът на активно мислене е навик. Развиването на такъв навик, както всеки друг, изисква постоянно внимание и практика.

Списък на използваната литература

1.Блонски П.П. Избрани педагогически и психологически трудове. В 2 т. Т.2./ Ред. Петровски А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленски Д.Н. Психология на овладяването на правописа. - М., 1966.

.Bruner J. Процес на обучение. - М., 1962. - 245s.

.Волков Б.С. Психология на младши ученик. - М.: Педагогическо общество на Русия, 2002. - 128 с.

.Виготски L.S. Мислене и реч // Събр. Цит.: В 6 тома - М., 1982. Т.1. - 273 стр.

.Виготски L.S. Психология. - М.: EKSMO - Press, 2000. - 1008 с.

.Галперин П.Я. Изследвания на мисленето в съветската психология / / Изд. Е.В. Шорохова. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., Енориаши А.М., Зацепин В.В. Психология на развитието и педагогика: четец: учебник за студенти от висши учебни заведения. - Издателски център "Академия", 2007. - 368 с.

9.Lipkina AI Развитие на мисленето в уроците по обяснително четене. Изд. Н. А. Менчинская. - М.: Издателство на APN RSFSR, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. Учител за психологията на по-млад ученик. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мисленето в процеса на обучение // Изследване на мисленето в съветската психология. - М., 1966.- 372 с.

.Меншикова Е.А. Психология. Експериментална психология: изследване на когнитивните процеси в практическите занятия. Учебно помагало. - Томски държавен педагогически университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: учеб. за студ. по-висок пед. учебник Институции: 4-то изд. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общи основи на психологията. - 688 стр.

.Немов Р.С. Психология. В 3 книги. - М.: Хуманитарен издателски център ВЛАДОС, Принц. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Предучилищна психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Снимка 1.

Фигура 2.