Развитие на мисленето на по-младите ученици с помощта на игрални средства. Развитие на мисленето на учениците от началното училище и юношите. Признаци на абстрактно-логическо мислене при деца

Развитието на мисленето в начална училищна възраст играе специална роля. С началото училищно обучениемисленето се премества в центъра на психическото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става решаващо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Мисленето на дете в начална училищна възраст е в критичен етап на развитие. През този период осъществява се преход от нагледно-образно към словесно-логическо, понятийно мислене, което придава на умствената дейност на детето двойствен характер: конкретното мислене, свързано с реалността и прякото наблюдение, вече е подчинено на логически принципи, но абстрактното, формално логическо разсъждение все още не е достъпно за децата.

В това отношение най-показателно е мисленето на първокласниците. Тя е предимно конкретна, базирана на визуални образи и идеи. По правило разбирането на общите разпоредби се постига само когато те са конкретизирани чрез конкретни примери. Съдържанието на понятията и обобщенията се определя главно от визуално възприеманите характеристики на обектите.

Докато ученикът овладява учебните дейности и овладява основите на научното познание, той постепенно се запознава със системата научни концепции, умствените му операции стават по-малко свързани със специфични практически дейности и зрителна подкрепа. Децата овладяват техниките на умствена дейност, придобиват способността да действат в ума и да анализират процеса на собствените си разсъждения. Развитието на мисленето е свързано с появата на такива важни новообразувания като анализ, вътрешен план за действие и размисъл.

Началната училищна възраст е от голямо значение за развитието на основни умствени действия и техники: сравнение, идентифициране на съществени и несъществени характеристики, обобщение, дефиниране на понятие, извеждане на следствие и др. Липсата на пълноценна умствена дейност води до факта, че знанията, придобити от детето, се оказват фрагментарни, а понякога просто погрешни. Това сериозно затруднява учебния процес и намалява неговата ефективност. Например, ако учениците не са в състояние да идентифицират общото и същественото, те имат проблеми с обобщаването учебен материал: подреждане на математическа задача към вече известен клас, подчертаване на корена в сродни думи, кратък (открояване на основното) преразказ на текста, разделянето му на части, избор на заглавие на пасаж и др.

Овладяването на основните мисловни операции се изисква от учениците още в първи клас. Ето защо в начална училищна възраст трябва да се обърне внимание на целенасочената работа за обучение на децата на основните техники на умствена дейност.

Както вече беше отбелязано, мисленето на по-младите ученици е неразривно свързано с възприятието. Дали ученикът е възприел само определени външни детайли и аспекти на учебния материал или е схванал най-съществените, основни вътрешни зависимости, е от голямо значение за разбирането и успешното усвояване, за правилното изпълнение на задачата.

Да дадем пример.
На първокласниците беше показана репродукция на картината на Н. С. Успенская „Деца“.

Момчето седи в средата на стаята на стол, краката му са в леген с вода, в едната си ръка държи кукла и излива вода от халба върху нея. Едно момиче стои наблизо, гледа брат си със страх и притиска друга кукла към нея, страхувайки се, както виждате, че и тази кукла ще я получи. Уплашена котка бяга, ударена от пръски вода.

Лист бяла хартия покрива легена, куклата и чашата в ръцете на момчето - сега не се вижда какво прави.

Задание: „Погледнете внимателно картината. Какво може да се нарисува тук, за да се възстанови изцяло картината?“ Хартията обхваща основната свързваща семантична връзка, без която цялото изображение изглежда неправдоподобно и абсурдно. Възстановяването на тази връзка, разкриването на семантичната ситуация, изобразена на картината, е основната задача на детето.

Някои деца решават този проблем доста успешно. Започват с разсъждение: „Защо момичето изглежда уплашено? Защо котката бяга? уплашен? какво? Ясно е, че котката не се е уплашила от момичето, а самата тя се е уплашила. Значи това е момчето. какво прави той Не всички деца се придържат към тази схема, но някои елементи от нея присъстват в техните разсъждения.

Ира Р.: „Котката си отива... Тук има локва, а котките се страхуват от вода. Момчето вероятно налива вода, затова тук има локва и момичето се страхува, че момчето ще намокри куклата.

Валя Г.: „Трябва да нарисуваме, че момчето чука. („Защо мислиш така?“) Ръцете му са разположени по този начин. Чука с пръчка. Момичето изглежда уплашено - защо чука, пак ще чукне куклата. И котката се изплаши от шума.

Тези деца с различни отговори схванаха основното - зависимостта на страха на момичето и котката от поведението на момчето. Те ги възприемат като единно, неразривно цяло.

Децата, които нямат умения за разсъждение, не виждат взаимозависимостта на поведението на героите в картината и не могат да схванат изобразената семантична ситуация. Те просто започват да фантазират без никакъв анализ.

Андрей Й.: „Момче си играе на хартия с котка. („Защо котката се изплаши и избяга?“) Вероятно си играеше и някак си я изплаши. („Защо момичето се уплаши?“) Момичето мислеше, че котката ще бъде толкова уплашена, че може да умре.“

Саша Г.: „Момчето вероятно рисува. („Защо котката бяга?“) Той хвърли сандалите си и котката избяга. Или е нарисувал куче - то се е уплашило.”

Някои деца изобщо не могат да завършат картината.
Саша Р.: „Трябва да завършим рисуването на краката, ще завършим рисуването на ръцете. Да завършим сандалите и половината котка. Не знам какво друго да нарисувам.”

При изпълнение на тази задача ясно се проявяват индивидуалните различия на учениците. Някои деца достигат до отговора на въпрос чрез логически разсъждения, което им дава възможност да разберат смисъла на изобразеното и обосновано да попълнят липсващите елементи. Други първокласници, без да се опитват да разсъждават логически, живо си представят какво се случва на картината; образът им сякаш оживява, героите започват да действат. В същото време образът, който се появява в главата им, често ги отдалечава от съдържанието на картината.

Най-успешно се справиха със задачата тези деца, които имаха добре развито словесно-логическо и визуално-образно мислене.

Някои по-млади ученици веднага разпознават значими връзки между отделните елементи в учебния материал и идентифицират общото в предметите и явленията. Други деца се затрудняват да анализират материала, да разсъждават и да обобщават по съществени признаци. Индивидуалните характеристики на мисленето на ученика са особено очевидни при работа с математически материал.

На децата се дават пет колони с числа и се изисква да изпълнят задачата. „Сумата от цифрите на първата колона е 55. Намерете бързо сумата от цифрите на останалите четири колони“:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Някои ученици веднага откриват общия принцип на конструиране на серии.
Лена В. (точно там): „Втората колона е 60. („Защо?“) Погледнах: всяко число в следващата колона е с още едно и има пет числа, което означава 60, 65, 70, 75. ”

Други деца се нуждаят от повече време и определени упражнения, за да идентифицират принципа на конструиране на вертикална серия от числа.

Зоя М. изпълни тази задача по следния начин: изчисли сумата на втория вертикален ред, получи 60, след това на третия - получи 65; Едва след това тя усети някаква закономерност в оформянето на редовете. Момичето разсъждава: „Първо - 55, после - 60, после - 65, навсякъде се увеличава с пет. Това означава, че в четвъртата колона ще има 70. Ще погледна (брои). Точно така, 70. И така, всяко число в следващата колона е по-голямо с единица. И всички числа са пет. Разбира се, всяка колона е с пет повече от другата. Последната колона е 75.“

Някои деца не успяха да схванат общите принципи за конструиране на редове с числа и преброиха всички колони подред.

Подобни особености на мислене се проявяват и при работа с друг учебен материал.

На третокласниците бяха раздадени 10 карти, на всяка от които беше отпечатан текст на поговорка, и бяха помолени да групират поговорките в групи според основния смисъл, заложен в тях.

Задачи, упражнения, игри, които насърчават развитието на мисленето

При формирането на мисленето на учениците решаващо значение има образователни дейности, чието постепенно усложняване води до развитие на умствените способности на учениците.

Въпреки това, за да активирате и развиете умствената дейност на децата, може да е препоръчително да използвате неакадемични задачи, които в редица случаи се оказват по-привлекателни за учениците.

Развитието на мисленето се улеснява от всяка дейност, в която усилията и интересът на детето са насочени към решаване на някакъв умствен проблем.

Например, един от най-ефективните начини за развитие на визуално и ефективно мислене е включването на детето в предметно-инструментални дейности, които са най-пълно въплътени в конструкцията (кубчета, Лего, оригами, различни конструктории т.н.).

Развитието на визуално-фигуративното мислене се улеснява от работата с конструктори, но не според визуален модел, а според словесни инструкции или според собствения план на детето, когато той първо трябва да измисли обект на дизайн и след това да реализира самостоятелно идеята.

Развитието на същия тип мислене се постига чрез включване на децата в различни ролеви и режисьорски игри, в които детето само измисля сюжет и самостоятелно го въплъщава.

Задачите и упражненията за намиране на закономерности, логически задачи и пъзели ще окажат безценна помощ в развитието на логическото мислене.

Развитието на мисленето на учениците е една от основните задачи на училищното образование.

Особеното значение на проблема за развитието на мисленето е свързано с промените в целите и задачите на образованието. Напоследък започна да се осъзнава и формулира нов акцент в разбирането на триединството на образователните цели: най-важната цел на учебния процес става развитие на личността на ученика.Като средство за това развитие се разбира усвояването на знания, умения и способности. Социалният ред на обществото, който се състои преди всичко в изискването за формиране на активна, независима, културна личност в училищни условия, промени отношението на педагогическата общност както към съдържанието на образованието, така и към системата от методи и средства за преподаване. Такива компоненти на съдържанието на образованието като предаване на творчески опит, опит на емоционално и ценностно отношение към света, чиято роля преди това беше подценявана, са от основно значение за развитието на личността на ученика. В допълнение, за развитието на личността на ученика е необходимо самият ученик да се превърне от обект на образователния процес в субект, който демонстрира своята независимост и активно взаимодейства с учителя.

Развитието на личността на ученика включва преди всичко развитието на неговото мислене.

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание, процесът на отразяване на обективната реалност. Възниквайки на базата на усещане и възприятие, мисленето, за разлика от тях, дава обобщено и косвено отражение на реалността, излизайки извън границите на прякото сетивно познание и позволявайки на човек да придобие знания за такива свойства, процеси и взаимоотношения.

неща, които не могат да бъдат възприети от неговите сетива.Но в реалната познавателна дейност на всеки човек мисленето и сетивното познание са неразделни, като непрекъснато преминават едно в друго и се обуславят. Способността на мисленето да преминава границите на прякото сетивно познание се обяснява с факта, че в процеса на умствена дейност съществува връзка между данните от практическия опит и знанията, които вече са на разположение на субекта.

Най-общо казано, развитието на мисленето на учениците винаги е било една от задачите на обучението, при решаването на които учителят се е опитал да научи учениците да сравняват, анализират, класифицират, обобщават и т.н., използвайки специфичен учебен материал. Всички тези умения са функции на формалната логика, така че традиционно в училище учителите участват във формирането на формалното логическо мислене на учениците. Този тип мислене се основава на емпирично обобщение, което записва външни признаци, външни зависимости на нещата; същността на нещо (обект, явление) може да бъде разкрита само чрез разглеждане на процеса на неговото развитие и взаимодействие с други неща. С други думи, същността на едно явление може да бъде разкрита само от диалектическото, т.е. научно, мислене, основано на теоретично обобщение.

Следователно, отчитайки спецификата на съдържанието на физическото възпитание, въз основа на материала на който в рамките гимназияразвитието е най-възможно научно, теоретично мислене,В бъдеще ще говорим за развитието на научното мислене на учениците. Основният атрибут на научното мислене е диалектическата логика, която обаче използва целия апарат на формалната логика (функции като анализ, синтез, обобщение и др.).

Историята на развитието на науката и преди всичко на физиката показва как се развива и обогатява научното мислене; как метафизичното мислене, доминирало дълго време в естествената наука, постепенно е заменено от диалектическо мислене. Революция във физиката на 20 век. потвърди необходимостта от прилагане на законите на диалектическата логика за адекватно отразяване на реалността.

Без да навлизаме в детайли на обсъждането на много подобни понятия „научно мислене“, „теоретично мислене“ или „научен стил на мислене“, използвани в методическата литература, ще се ограничим до подчертаване на основните, фундаментални характеристики, характерни за научното мислене. Това е на първо място:

Разбиране на възможността за едновременно съществуване
диалектически противоположни свойства на обект, явление и
способност за работа с диалектически противоречия;

Разбиране на връзката, взаимозависимостта на явленията и
способността да се идентифицират и анализират тези връзки;

Способността да се разглежда обект или явление в процес на развитие, постоянно движение;

Разбиране на спецификата на знанието, неговата истинност при определени условия;

Разбиране на връзката между качествени и количествени промени;

Способността да се види развитието на научното познание като проява на отричане.

Научното мислене се характеризира преди всичко с използването на диалектическата формула „и двете (противоположни) едновременно“ или „нито едното, нито другото едновременно“. За съжаление, повечето ученици, когато анализират диалектическо противоречие, съдържащо се във всеки фрагмент от учебен материал, изграждат разсъждения предимно според алтернативен принцип - „или - или“, характерен за формалното логическо мислене. Подобна конструкция често изкривява реалността и не отразява същността на реалните процеси и явления. По този начин ситуацията е добре известна, когато въпросът за двойствеността на вълната и частиците на свойствата на светлината се решава от учениците според алтернативен принцип: в процеса на разпространение светлината е електромагнитна вълна; появяват се вълнови свойства (интерференция, дифракция и др.). Когато взаимодейства с материята, светлината е поток от частици; проявяват се неговите корпускулярни свойства (фотоелектричен ефект, ефект на Комптън и др.). С други думи, в зависимост от условията светлината в съзнанието на учениците е или вълна, или поток от частици. (Логическата формула „или – или“ в действие.) Истинското разбиране, че светлината не е нито едното, нито другото, че е единна обективна реалност и „светлината е вълна“, „светлината е поток от корпускули“ са само модели, удобни за описване на свойствата на светлината при определени условия, като правило се изплъзват от вниманието на учениците.

Както показва анализът на психологическата, педагогическата и методическата литература, формално-логическият стил на мислене на учениците преобладава над диалектическия и се проявява еднакво при изучаването на всички учебни предмети. Следователно е необходима специална работа на учителите и преди всичко на учителите по физика, насочена към развитието на научното мислене на учениците.

Диалектическото единство на противоположните страни, характерно за обективната реалност и процеса на нейното познание, се отразява в знанията за света (във физиката - науката) и съответно в училищния образователен материал. Показването на учениците на диалектическа комбинация от противоположни страни (по характер, действие и т.н.), проявяващи се в определени физически явления или процеси, е един от начините за развитие на научното мислене на учениците при изучаване на физика.

Учебният материал по физика, съдържащ диалектически противоречия, е доста разнообразен; Примери от този вид са представени в курсовете по физика както в основните, така и в средните училища. Най-простите и разбираеми примери за учениците са примери за едновременното съществуване на такива прояви на физически процеси като изпарение и кондензация, такива свойства като привличане и отблъскване, такива характеристики на процеса като движение и покой и др. В някои случаи е необходимо специално обяснение от учителя по физика, тъй като едновременното съществуване на противоположни страни не е очевидно за учениците. Така например, когато се разглежда въпросът за силите на междумолекулно взаимодействие (в гимназията), учителят трябва да фокусира вниманието на учениците върху едновременното съществуване на привличащи и отблъскващи сили. В противен случай учениците, както показва опитът, остават с убеждението, че в зависимост от разстоянието между молекулите действа или сила на отблъскване, или сила на привличане. В този случай, като илюстрация, е препоръчително да се начертаят не само резултантните сили на взаимодействие, но и компонентите на силата (отблъскване и привличане) на фигура, изобразяваща графика на зависимостта на силата на междумолекулно взаимодействие от разстоянието. Това ще помогне на учениците да осъзнаят едновременното съществуване на две противоположни сили на междумолекулно взаимодействие.

Друг начин учениците да развият разбиране за същността на диалектическите противоречия и способността да работят с тях е чрез специална работа с ученици, иницииране на възникването на спор в търсене на истината, провокиране на сблъсък на мнения, в резултат на което те започват да вярват във възможността за едновременното съществуване на противоположни гледни точки. На учениците могат да бъдат предложени задачи, съдържащи противоположни преценки, например това: „Двама ученици измериха дължината на училищна тетрадка и записаха отговорите. За единия се оказа 22 см, а за другия - 23 см?“

Обсъждането на този въпрос позволява на учителя по физика, от една страна, да формулира диалектически отговор („и двамата са прави“), да накара учениците да разберат възможността за съществуването на повече от един отговор, а от друга страна, да започнете разговор за точността на физическите измервания и измерванията на грешките.

Или друг пример, който може да се използва при изучаването на механичната енергия: „Нека разгледаме едно и също тяло в две различни отправни системи: спрямо първата отправна система тялото е в покой, спрямо втората се движи. Това означава, че в първия случай можем да твърдим, че кинетичната енергия на тялото е нула, а във втория - че тялото има определена кинетична енергия. Кое от тези твърдения е вярно? Обсъдете

Ако имате подобен въпрос, можете да сте по-уверени в правилния отговор, като зададете например на студентите въпроси, които изискват разбиране на относителността на стойностите на потенциалната и кинетичната енергия.

Друго важно условие за развитието на научното мислене на учениците е формирането на техните идеи за взаимовръзката и взаимозависимостта на природните явления.Такава връзка се проявява в илюстрирането в уроците по физика на зависимостта на явленията и физичните величини, които ги определят, посоката на физическия процес, условията за процеса, условията за неговото наблюдение, връзката между физичните параметри, характеризиращи даден процес, при установяване на различни по характер и степен на общност форми на връзка, включително причинно-следствена връзка - следствия (както динамични, така и статистически) и др.

Говорейки за взаимовръзката и взаимообусловеността на природните явления, трябва да се има предвид, че в процеса на обучение по физика е фундаментално важно да научим учениците да виждат и разбират не толкова външните прояви на взаимовръзка, а да могат да виждат и осъзнават вътрешната, съществена взаимозависимост на физическите явления и процеси. Например връзката между такива явления като гръм и светкавица е очевидна дори за учениците от началното училище. Въпреки това, природата на тази по същество и различна в своите проявления природен феноменмогат да бъдат разкрити и разбрани само чрез анализ и сравнение на основните характеристики, които определят явлението. По този начин възможността за възникване на мълния се определя основно от съотношението на потенциалната разлика между облаците и земята и максимално допустимата стойност на пробив на диелектрика (който е въздух); връзката между скоростта на светлината и звука определя изоставането на гръмотевицата от светкавицата и т.н.

С други думи, връзката и взаимозависимостта на физическите явления, естеството и посоката на тяхното развитие се определят във физиката предимно от съотношението на физическите величини. Физиката, както е известно, е количествена наука и едно от нейните централни понятия е понятието за физическо количество, което определя качествената и количествената уникалност на физическия обект или неговите различни свойства. Всеки физически процес, всяко явление може да бъде изследвано и разбрано само ако е възможно да се характеризира с количествено определени величини. Следователно взаимовръзката на явленията, изучавани от физиката, трябва да бъде представена както в качествена, така и в количествена оригиналност.

Да, вече в начални етапиИзучаването на физиката разглежда редица ситуации, в които зависимостта на природата на дадено физическо явление от величините, които го определят, се проявява много ясно. Например, анализирайки условията на плаване на телата, учениците се убеждават, че поведението на тяло, потопено в течност, зависи от

връзката между две физически величини: силата на гравитацията, действаща върху дадено тяло (F T) и архимедовата сила (Fa).Освен това анализът не се ограничава само до случая Fa = Fr,тези. условие за плаване на тялото. Ученици откриват как ще се промени поведението на тялото, ако Fa стане по-голям (или по-малък) F T (Fa > F T ; Fa< F T). Също толкова прости и очевидни са примерите за анализиране на явленията кипене на течност, изпарение и кондензация. В зависимост от връзката между температурата на тялото и точката на кипене или топене на веществото, тялото ще бъде в едно или друго агрегатно състояние; При промяна на температурата (наблюдавана по време на лабораторна или практическа работа или при анализиране на решението на конкретна физическа задача) тялото може да промени състоянието си по определен начин.

В гимназията учениците се запознават с голям брой физически величини. За съжаление в редица случаи физическата същност на една величина остава неразбрана от тях. И една от основните причини за това явление е, че учениците не разбират връзката между физическите величини и свойствата на обектите (явленията), които определят, и тяхната неспособност да анализират такива връзки, да идентифицират зависимостта на поведението на физическия обект от или промени в неговите свойства върху стойностите на физическите величини, които характеризират този обект (явление).

Особено очевиден е метафизичният характер на придобитите знания и следователно стилът на мислене, формиран у учениците при изучаване на механика (в гимназията). Алгоритмизирането на решаването на физически проблеми, чийто брой е много голям през този период, води до факта, че при анализиране на всяка физическа ситуация (например при изучаване на законите на Нютон) учениците идентифицират силите, действащи върху конкретен физически обект или система от обекти и установяване на недвусмислени връзки (т.е. връзки на ниво равенство) в съответствие с втория закон на Нютон. Освен това формалните математически манипулации водят учениците до желания, почти винаги единствен отговор. Подробните алгоритми несъмнено опростяват решаването на физически проблеми и на определен етап от обучението са необходими за учениците, но като намаляват цялата работа на учениците до многократни повторения в съответствие с установен модел за решаване на проблеми, те допринасят предимно за формирането на формално логическо мислене . Всяко излизане от рамките на традиционните задачи, т.е. задачи с творчески, изследователски характер, предлагани на учениците, задачи с непълни или излишни данни, задачи, изискващи отговор „и двете едновременно“ и т.н., с други думи, изискващи елементи на диалектическо мислене, води учениците, както показва практиката, до безизходна ситуация. Следователно, наред с решаването на проблеми с помощта на доказан алгоритмичен подход, е необходимо по-широко използване на задачи и въпроси, които изискват нетрадиционни

окончателни решения, които помагат за цялостния анализ на явленията и процесите, за оценка на явленията в динамика и развитие. Възможностите от този вид в курса по механика (както във всеки друг курс) са доста големи. На първо място, дори при типични проблеми, понякога трябва да се отиде отвъд традиционните решения, да се анализира възможното поведение на даден обект при промяна на определени физически параметри, да се анализират получените резултати и тяхното действително съответствие с физическата ситуация, да се предвидят възможни решения и т.н.

Нека вземем за пример един типичен проблем, който традиционно се решава в курса по механика. Проблемът определя поведението на телата ( материални точки) с еластичен централен удар. Според известните стойности на масите на взаимодействащи тела - т 1И t 2и скоростта на едно от телата v(второто тяло се счита за неподвижно в избраната отправна система) учениците определят стойността на скоростите на тези тела, придобити след сблъсъка - v 1И v2,използвайки законите за запазване на енергията и импулса:

Получените скорости (по модул) са съответно равни на:

Ако проблемът е решен с цел практикуване на знания за законите за опазване с учениците - както традиционно се прави в училище - тогава проблемът може да се счита за решен. Подобно формално решение обаче по същество не казва нищо за поведението на телата. Само анализ на конкретни ситуации, определени чрез уточняване на съотношенията на масите на взаимодействащи тела, може да даде отговор на поставения въпрос. Всъщност, ако масите на телата са равни (t 1= t 2),тогава скоростта на движещото се преди това тяло ще стане равна на нула, а тялото в покой ще се движи със скоростта v.В зависимост от съотношението на стойностите на количествата т 1И t 2 (t 1 > t 2или т 1< т 2) скоростите, придобити от телата, ще бъдат или еднакво насочени, или противоположно насочени. В случаите, когато масите на телата се различават значително една от друга (t 1 » t 2или t 1 « t 2),скоростите, получени след взаимодействието, ще се окажат характерни съответно за движенията, когато: 1) скоростта на тежкото тяло ще остане практически непроменена, а скоростта на лекото тяло ще се увеличи 2 пъти; 2) ще има отражение на леко тяло от масивно, като от „стена“. Цялото разнообразие от ситуации, описани по-горе, зависи от връзката между стойностите на физическите величини, които определят процеса т 1И t 2 -и получени в резултат на анализ на формули за стойностите v 2И v2.Такъв анализ е препоръчителен и поради факта, че

тази задачарешен многократно в гимназиален курс по физика: бомбардиране на стените на съд с газови молекули; разсейване на хелиеви ядра върху ядра на златни атоми; челен сблъсък на неутрони с водородни атоми, което дава възможност да се изчисли масата на неутрона и др. За решаване на всеки конкретен проблем е необходимо да се установи възможността за използване на еластичния централен модел на удар и след това, в съответствие с съотношението на масите на взаимодействащи тела, да се определи тяхното поведение.

Очевидно е, че наборът от методически възможности, които допринасят за формирането на представи на учениците за взаимовръзката и взаимозависимостта на природните явления, техните закони, отразяващи и характеризиращи понятия и количества, е изключително широк. По този начин идеята за относителността, зависимостта на поведението на обект или неговите свойства от избраната референтна рамка, се анализира при изучаване на въпроси на механиката и електродинамиката. При разглеждане на законите, закономерностите, формулите на молекулярната физика, като основното уравнение на молекулярната кинетична теория, уравненията на газовото състояние, формулите, свързващи температурата и средна енергиятоплинно движение, трябва да се подчертае връзката между макро- и микропараметри в унифицирани математически изрази. Диалектическата връзка между два различни вида движение - вълново и корпускулярно - се проявява в основните характеристики на микрообектите (фотони, елементарни частици). И тази зависимост трябва да се подчертава и анализира и т.н.

Говорейки за развитието на научното мислене на учениците, трябва също да се помни, че учителят по физика трябва да формира разбиране сред учениците за факта, че физиката не е склад на готови и изчерпателни истини, а процес на тяхното постигане , движение от незнание към знание, от ограничено, приблизително знание към все по-прецизно, универсално. Този процес на познание и натрупване на знания е безкраен. Всяко конкретно знание (например физически закон) е вярно при определени условия. Разбирането на относителността на физическите знания - закони, теории, необходимостта да се очертаят границите на тяхната приложимост, да се определи степента на общност въвежда учениците в култура на мислене, учи ги да виждат разнообразието от връзки в природата, да разбират ограниченията на всяко знание, с други думи, допринася за развитието на тяхното мислене.

Развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст заема специално място в психологията, тъй като този период е повратна точка за ума на детето. Преходът от нагледно-образно мислене на децата към вербално, логическо и концептуално мислене не винаги е лесен. Този преход означава, че по-малките ученици вече разбират заобикалящите явления, но все още не изграждат логически разсъждения.

Мисленето е способността на човек да разсъждава логично, да разбира реалния свят около себе си в концепции и преценки. Развитието му при по-малките ученици се осъществява с помощта на специални игри и упражнения.

Когато учениците правят упражнения за развитие на мисленето, те постепенно навлизат в системата от научни понятия, в резултат на което умствената дейност престава да разчита единствено на практическа дейност. Особеностите на детския мисловен процес са, че децата анализират разсъжденията и действията, а също така съставят план за действие за бъдещето.

Важността на развитието на мисленето при учениците е, че недостатъчното му развитие води до факта, че информацията за света около тях се формира неправилно, поради което по-нататъшният процес на обучение става неефективен.

Характеристиките на интелигентността са настроени по такъв начин, че децата не знаят как да обобщават материала, който са обхванали, не помнят текста и не знаят как да извлекат основния смисъл от прочетеното. Това се случва, ако преходът от един тип мислене към друг не се контролира от възрастните и не е придружен от упражнения за развитие.

Струва си да се отбележи, че формирането на мисловните процеси на децата е свързано с възприемането на информация, така че работете и върху този аспект.

Особеностите на детското възприятие са, че по-малките ученици бързо губят същността на процеса. Те се разсейват от външни фактори. Задачата на учителите и родителите е да насочат вниманието на децата към желания процес, тоест да ги заинтересуват.

Жан Пиаже: концепцията за развитието на речта и мисленето при децата

Днес концепцията за развитието на егоцентричната реч и мислене при деца под 11-годишна възраст, разработена от Жан Пиаже, се счита за популярна.

• Пиажистката концепция предполага, че егоцентричната реч е израз на детския егоцентризъм. Това означава, че речта не променя нищо в съзнанието на детето, което просто не се адаптира към речта на възрастен. Речта не оказва никакво влияние върху поведението на децата и техния мироглед, следователно, когато децата се развиват, тя умира.
• Жан Пиаже нарича мисленето на децата в предучилищна възраст синкретично. Синкретизмът, както отбелязва концепцията на Piagist, е универсална структура, която напълно обхваща мисловните процеси на децата.
• Жан Пиаже вярва в това: егоцентризмът на децата предполага, че детето в предучилищна възраст не е в състояние да анализира; вместо това той постулира близки неща.
• Концепцията на Пиаже определя егоцентризма като пълноценна умствена структура, от която зависи мирогледът и интелигентността на децата.
• Жан Пиаже не смята новороденото за социално същество, той предполага, че социализацията се случва в процеса на развитие и възпитание, в същото време бебето се адаптира към социалната структура на обществото, научавайки се да мисли според неговите правила.
• Концепцията на Пиагист гласи, че само социализацията на индивида и неговото мислене води до логична, последователна мисъл и реч. Това може да се постигне чрез преодоляване на егоцентризма, заложен в детската природа.

По този начин Жан Пиаже вярва, че истинското развитие на мисленето и речта възниква само от промяна от егоцентрична гледна точка към социална и ходът на обучението не засяга тези промени.

Жан Пиаже представи теория, която е популярна, но не е масова. Има много гледни точки, които твърдят, че Жан не е взел предвид определени фактори. Днес са разработени специални игри и упражнения за развитие на мисленето на децата в начална училищна възраст.

Игри за развитие на мисленето на децата от началното училище

Не само учителите, но и родителите могат да развият мисленето на децата. За да направите това, играйте следните игри с тях:

• Начертайте план на района на ватман. Например двор или къща, ако е с голяма площ. Отбележете графично на фигурата ориентирите, на които може да разчита отделението. Забележителности могат да бъдат дървета, беседки, къщи, магазини. Изберете място предварително и скрийте награда под формата на бонбони или играчка. За детето е трудно да се ориентира по картата в първите етапи, така че ги нарисувайте възможно най-просто.
• Игри за група деца. Разделете момчетата на два отбора. Раздайте на всеки участник карта с номер. Прочетете аритметични примери (14+12; 12+11 и т.н.). Две деца напускат отбора с карти, числата на които ще формират правилния отговор (в първия случай момчетата излизат с карти 2 и 6, във втория - 2 и 3).
• Дайте на група деца логическа поредица от думи, една от които няма да отговаря на логиката. Децата отгатват тази дума. Например, назовавате: „птица, риба, стъкло“. В този случай допълнително стъкло.

Игрите са полезни, защото интересуват децата, които не губят същността на своите действия по време на играта.

Упражнения за развитие на мисленето

Упражненията се различават от игрите по това, че изискват повече постоянство и концентрация върху учебния процес. Те учат децата на търпение и постоянство, като същевременно развиват мисленето им. Упражнения за развитие на мисленето при деца:

• Кажете на децата 3 думи, които не са свързани една с друга. Накарайте ги да съставят изречение с тези думи.
• Назовете предмет, действие или явление. Помолете децата да запомнят аналози на тези понятия. Например казахте „птица“. Всеки ще запомни хеликоптер, самолет, пеперуда, защото те летят. Ако има асоциация с животно, той ще назове риба, котка и т.н.
• Назовете предмет, който децата познават. Помолете ги да изброят къде и кога ще се използва артикулът.
• Прочетете кратка история на детето си, като пропуснете част от нея. Оставете го да използва въображението си и да разбере липсващата част от историята.
• Помолете вашия наставляван да изброи предмети с определен цвят, които познава.
• Поканете децата да запомнят думи, които започват и завършват с буквата, която сте посочили.
• Измислете и кажете на децата гатанки като тази: Катя е по-млада от Андрей. Андрей е по-възрастен от Игор. Игор е по-възрастен от Катя. Разпределете децата по старшинство.

Децата решават такива упражнения с интерес и с течение на времето те неволно се учат на постоянство, логическо мислене и правилна реч, а преходът на мисловните процеси става плавен и балансиран.

Развитие на мисленето при деца с умствена изостаналост (MDD)

При деца с умствена изостаналост мисловните процеси са силно нарушени, това е особеността на тяхното развитие. Именно изоставането в развитието на мисленето отличава децата с умствена изостаналост от обикновените деца. Те не изпитват преход към логическа структура на мислене. Трудности, които възникват при работа с такива деца:

• Ниска степен на интерес. Детето често отказва да изпълнява задачи.
• Неспособност за анализ на информация.
• Неравномерно развитие на видовете мислене.

Особености умствено развитиеДецата с умствена изостаналост имат силно изоставане в логическото мислене, но нормално развитие на визуално и образно мислене.

Характеристиките на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост се състоят в следните принципи:

• Отчитане на индивидуалните способности на човек с умствена изостаналост.
• Създаване на условия за активна работадеца.
• Отчитане на възрастта.
• Задължителни разговори с психолог.

Редовната работа с деца с умствена изостаналост гарантира събуждането на интереса на децата към света около тях, което се изразява в това, че детето активно изпълнява упражнения и играе игри, предложени от учителя.

С помощта на правилния подход децата с умствена изостаналост се научават да говорят правилно, да изграждат грамотна реч, да свързват думите в изречения и да изказват мисли.

Ако учителите успяха да събудят интереса на ученик с умствена изостаналост, тогава развитието на логиката е въпрос на време.

Игри за развитие на мисленето на деца с умствена изостаналост:

• Поставете снимки на животни и снимки на храна пред децата. Накарайте ги да ги съпоставят, като нахранят всяко животно.
• Назови няколко прости думи, помолете наставлявания да ги назове с едно понятие. Например: котка, куче, хамстер са животни.
• Покажете три снимки, две от които са с еднакво съдържание и една от които е значително различна. Помолете вашия наставляван да избере допълнителната снимка.

Децата с умствена изостаналост мислят на ниво житейски опит; за тях е трудно да обмислят действие, което все още не са извършили. Ето защо, преди да изпълните упражненията, ясно им покажете как трябва да го правят.

Елена Стребелева: формиране на мислене при деца с увреждания

Професионалните учители препоръчват да прочетете книгата на Елена Стребелева, която описва особеностите на формирането на мисленето при деца с увреждания. Стребелева е съставила повече от 200 игри, упражнения и дидактически техники, за да освободи и заинтересува децата с усложнения.

В края на книгата ще намерите приложения за учители, които ще ви помогнат да разберете спецификата на провеждане на занимания за деца с проблеми в развитието. Освен игри, в книгата ще намерите разкази и приказки, които се препоръчват за четене от деца с увреждания.

Развитие на творческото мислене при децата

Съвременната програма за обучение е насочена към развитие на първоначалното ниво на логическо мислене при деца в начална училищна възраст. Затова често има случаи на неразвито творческо мислене.

Основното нещо, което трябва да знаете за развитието на творческото мислене е, че то учи децата в начална училищна възраст да откриват нови неща.

Задачи за развитие на творческото мислене:

• Покажете на детето си няколко снимки на хора с различни емоции. Помолете ги да опишат какво се е случило с тези хора.
• Изразете ситуацията. Например: Катя се събуди по-рано от обикновено. Помолете децата да кажат защо се е случило това.
• Помолете децата да кажат какво ще се случи, ако се случат определени събития: ако вали, ако мама дойде, ако падне нощ и т.н.

Задачите за развитие на творческото мислене изискват не един, а няколко възможни верни отговора.

Задачи за развитие на критичното мислене

Технологията за развиване на критично мислене е една от най-новите методи, предназначени да развият първоначално ниво на независимост в живота, а не в училище. Задачите за развитие на критичното мислене учат децата да вземат решения, да анализират своите действия и действията на хората около тях.

Задачи за развитие на критичното мислене:

• Назовете феномените на момчетата. Например: вали, ябълката е червена, сливата е оранжева. Твърденията трябва да са едновременно верни и неверни. Децата трябва да отговорят дали вярват или не на твърденията ви.
• Помолете децата да се редуват да четат кратки пасажи от текст. Когато всеки приключи с четенето на своя пасаж, поканете ги да говорят за асоциациите, които имат.
• Момчетата четат кратък текст за 15 минути. През това време отбелязват с молив какво знаят от текста и какво е ново за тях.

Технологията за развитие на критичното мислене е важна не за ученето в училище, а за увереното ходене през живота.

Развитие на пространственото мислене при децата

Технологията за развитие на пространственото мислене е разработена от специалисти отдавна. Този тип мислене се развива у децата по време на уроците по геометрия в училище. Пространственото мислене е способността за решаване на теоретични проблеми с помощта на пространствени изображения, създадени независимо.

Следните упражнения са подходящи за развиване на пространственото мислене:

• Помолете децата да покажат лявата и дясната си ръка и да хванат предмет с лявата или дясната си ръка.
• Помолете детето си да дойде до масата и да постави например химикалка отляво на книгата.
• Помолете бебето си да докосне дясната или лявата ви ръка.
• Поканете децата да идентифицират дясната и лявата част на тялото с помощта на отпечатъци от ръце и крака.

Технологията за развитие на процеса на пространствено мислене е проста, но помага за подобряване на логическото възприятие.

Визуално-ефективно мислене

Нагледно-действеното мислене е основата, която дава насока за развитие на нагледно-образното мислене.

Как да развием визуално и ефективно мислене:

• Помолете децата да сравнят птица и пеперуда, пчела и земна пчела, ябълка и круша и т.н. и да назоват разликите.
• Назовете първата сричка на думата: na, po, do и т.н. и помолете децата да довършат концепцията. Фокусирайте се не върху коректността, а върху скоростта на отговора.
• Забавлявайте се с децата си, редейки пъзели.

Визуално-ефективното мислене не изисква начален период, тъй като в предучилищна възраст този тип мисловен процес вече е развит.

Игри с пръсти

Игри с пръсти - разказване на приказки или истории с пръсти. Игрите с пръсти са насочени към развитието на речта и моториката на ръцете.

Игрите с пръсти за развитие на речта са както следва:

• Помолете бебето си да постави дясната си длан върху лявата ви длан. Бавно прокарайте пръсти по палеца на бебето, като произнасяте думата „преглъщане“. След това кажете същите думи, но ги преместете над другия пръст. Повторете същото действие още няколко пъти. След това, без да променяте интонацията си, кажете думата „пъдпъдък“, докато галите пръста на детето. Същността на играта е, че детето бързо отдръпва ръката си, когато чуе думата „пъдпъдъци“, така че възрастният да не я хване. Поканете ученика сам да играе ролята на ловец на пъдпъдъци.
• Помолете децата да стиснат ръцете си в юмрук. В същото време те протягат малкия пръст на лявата си ръка надолу и палеца на дясната ръка нагоре. След това палецът се прибира в юмрук, а малкият пръст на същата ръка се изпъва едновременно. Лявата ръка вдига палеца си нагоре.

Игрите с пръсти са от голям интерес за децата, така че технологията за тяхното изпълнение трябва да бъде известна на всеки възрастен.

По този начин технологията за развитие на мисленето при децата се състои от много игри, упражнения и техники. Наложително е да се развие мисленето, за да се избегне неравномерно развитие на бъдещ член на обществото. Не разчитайте на училищната програма и учители, отделете време за редовни домашни.

Изпращането на вашата добра работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://www.allbest.ru/

Публикувано на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РАБОТА

РАЗВИТИЕ НА МИСЛЕНЕТО ПРИ МЛАДШИТЕ УЧИЛИЩНИЦИ

Въведение

Заключение

Библиография

Въведение

Мисленето е форма на човешкото познание. Мисленето е процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на обекти и явления от действителността в техните съществени свойства, връзки и отношения.

Мисленето протича по общи за всички хора закони, в мисленето се проявяват възрастовите и индивидуалните характеристики на човека. Така психологът А.А. Смирнов отбелязва, че мисленето на младши ученик е „обобщено отражение на реалността, осъществявано чрез думи и опосредствано от съществуващите знания, тясно свързани със сетивното познание за света“.

Обучението в училище значително променя съдържанието на усвоените от детето знания и начините за работа с тях. Това води до преструктуриране на умствената дейност на децата. Огромна роля играе овладяването на родния език - четене и писане, овладяването на числата и математическите операции с числа. Първокласниците се запознават със знаци, символи и условности: буквата е обозначен звук, цифрата е знак на число, количеството на нещо. Всички действия с такива знаци изискват абстракция, разсейване и обобщение. В процеса на усвояване на правилата (правописни и математически) те непрекъснато се конкретизират в примери и упражнения. Децата се учат да разсъждават и да сравняват, анализират и правят заключения.

Психологическите изследвания показват, че през този период по-нататъшното развитие на мисленето става от първостепенно значение. Освен това мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка на развитие. През този период се извършва преход от основното за дадена възраст нагледно-образно мислене към словесно-логическо, понятийно мислене.

Актуалността на темата се дължи на факта, че през периода на началната училищна възраст настъпват значителни промени в психиката на детето, усвояването на нови знания за света около тях възстановява ежедневните концепции, които децата са развили преди това; а училищното мислене допринася за развитието на теоретичното мислене във форми, достъпни за учениците от тази възраст.

Благодарение на развитието на ново ниво на мислене настъпва преструктуриране на всички други умствени процеси, т.е. според D.B. Елконин "Паметта става мислене, а възприятието става мислене." Следователно основното съдържание на умственото развитие в началната училищна възраст е преструктурирането на цялата когнитивна сфера във връзка с развитието на теоретичното мислене.

Целта на тази работа е да се разгледа състоянието на развитието на различните форми на мислене при учениците от началното училище, да се диагностицира нивото на развитие на мисленето и да се анализират резултатите.

Обект на изследване: мисленето на децата в начална училищна възраст.

Предмет на изследване: развитие на формите на мислене при деца в начална училищна възраст.

Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването;

Изучаване на мисловните характеристики на по-младите ученици;

Методологическата основа на изследването са психологически концепции, които разкриват природата на човешкото мислене и систематичен подход към изучаването на психичните процеси от учени като S.L. Рубинщайн, Л.С. Виготски, Ж. Пиаже, П.П. Блонски, П.Я. Галперин, В.В. Давидов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Елконини и др.

За решаване на проблемите са използвани следните методи на изследване: а) библиографски; б) емпирични: психолого-педагогически експеримент; в) методи за обработка на данни: количествен и качествен анализ; г) методи за представяне на данни: диаграми, графики, таблици.

База: Общинска учебно заведение„Средно средно училище№ 18" Общинска образователна институция Средно училище № 18, Комсомолск на Амур.

1. Теоретични изследвания на проблема за развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст

1.1 Мисленето като умствен процес. Онтогенетичен ход на развитие на формите на умствена дейност

мислене - Това е социално обусловен познавателен психичен процес, неразривно свързан с речта, характеризиращ се с обобщено и опосредствано отражение на връзки и отношения между обекти в заобикалящата действителност. (Вижте Приложение A)

От физиологична гледна точка мисловният процес е сложна аналитична и синтетична дейност на кората на главния мозък. Цялата мозъчна кора участва в осъществяването на мисловните процеси. За мисловния процес са важни преди всичко онези сложни временни връзки, които се образуват между мозъчните краища на анализаторите. Тъй като активността на отделните области на кората винаги се определя от външни стимули, тъй като невронните връзки, образувани по време на тяхното едновременно възбуждане, отразяват действителните зависимости между явления и обекти на обективния свят.

Тези връзки и асоциации, естествено породени от външни стимули, представляват физиологичната основа на мисловния процес.

В този случай мисленето се осигурява от системи от функционално обединени неврони в мозъка, които отговарят за специфични умствени операции и имат свои собствени характеристики, т.е. кодове.

Процесът на мислене се характеризира със следните характеристики:

1. Мисленето съотнася данните от усещанията и възприятията - съпоставя, съпоставя, разграничава, разкрива връзки, посредничества и чрез връзките между пряко сетивно дадени свойства на нещата и явленията разкрива нови, не пряко сетивно дадени, техни абстрактни свойства; Чрез идентифициране на връзки и разбиране на реалността в тези отношения, мисленето дълбоко разбира своята същност. Мисленето отразява битието в неговите връзки и отношения, в неговите разнообразни посредничества.

2. Мисленето се основава на знанията, които човек има за общите закони на природата и обществото. В процеса на мислене човек използва знанията за общи положения, които вече са установени въз основа на предишна практика, която отразява най-общите връзки и модели на околния свят.

3. Мисленето винаги е косвено. В процеса на мислене, използвайки данните от усещания, възприятия и идеи, човек в същото време излиза извън границите на сетивното познание, т.е. започва да познава такива явления на външния свят, техните свойства и взаимоотношения, които не са пряко дадени във възприятията и следователно изобщо не са пряко наблюдавани.

4. Мисленето винаги е отражение на връзките и отношенията между обектите в словесна форма. Мисленето и речта са в неразривно единство. Поради факта, че мисленето се осъществява с думи, се улесняват процесите на абстракция и обобщение, тъй като думите по своята същност са много специални стимули, които сигнализират реалността в най-обобщен вид. Само с помощта на езиковите средства човек може, въз основа на данни, получени чрез усещания и възприятия, да се издигне до абстрактно мислене и да отрази основните закономерности на наблюдаваните явления.

5. Мисленето, като познавателна теоретична дейност, е тясно свързано с действието. Човек опознава реалността, като й влияе, разбира света, като го променя. Мисленето не е просто придружено от действие или действието от мислене; действието е първичната форма на съществуване на мисленето. Първичният тип мислене е мисленето в действие и чрез действие, мислене, което възниква в действие и се разкрива в действие.

6. Мисленето е целенасочено. Отправната точка на мисловния процес обикновено е проблемна ситуация. Човек започва да мисли, когато има нужда да разбере нещо. Мисленето обикновено започва с проблем или въпрос, с изненада или недоумение, с противоречие. Тази проблемна ситуация определя въвличането на индивида в мисловния процес; тя винаги е насочена към решаване на някакъв проблем.

Такова начало предполага определен край. Решаването на проблем е естественият завършек на мисловния процес. Всяко прекратяване на това, докато тази цел не бъде постигната, ще бъде преживяно от субекта като срив или провал. Целият процес на мислене като цяло изглежда е съзнателно регулирана операция.

Средствата за решаване на проблем са такива умствени операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция и обобщение.

Анализът е умственото разлагане на цяло на части или изолирането на неговите страни, действия и взаимоотношения от цялото.

Синтезът се разбира като умствено обединяване на части, свойства, действия в едно цяло.

Анализът и синтезът са взаимосвързани процеси. Анализът винаги предполага синтез, тъй като се основава на връзката с други свойства на обектите. Всяко сравнение или корелация е синтез.

Сравнението е установяване на прилики и разлики между обекти, явления или някакви характеристики.

Обобщението е мислено обединяване на предмети и явления според някои съществени свойства.

Абстракцията се състои в изолиране на някои аспекти на даден обект, докато се абстрахират от останалите. По този начин се подчертават формата, цветът, размерът, движението и други свойства на обектите.

За формирането на понятията са необходими процеси на абстракция и обобщение. По този начин, за да може човек да формира концепции за растение, животно или минерал, е необходимо да се абстрахират характерните черти, присъщи на всички растения, всички животни и всички минерали, и след това да се обобщят редица възприети преди това обекти върху въз основа на приликите, съществуващи между тях.

Всички мисловни процеси: анализ, синтез, абстракция, обобщение, както и преценки и изводи, се случват в човек с помощта на езика, с помощта на външна или вътрешна реч. Ел Ей Венгер твърди, че вербалното сигнализиране позволява абстрахирането на индивидуалните свойства от други присъщи свойства този предмет, и в същото време обобщават подобни непосредствени стимули, което съставлява физиологичната основа на мисловните процеси.

Мисленето може да се извършва с помощта на практически действия или на ниво работа с идеи (образи), както и с думи, т.е. вътрешно. Така, въз основа на формата на умствена дейност, се разграничават следните видове мислене: (виж Приложение Б)

Визуално-ефективно мислене, което задължително включва външни действия с обект, докато детето използва различни предмети като средство за постигане на цел.

Важна характеристика на този начин на мислене е, че практическото действие, което се извършва чрез изпитание, служи като средство за трансформиране на ситуация. Според Е.А. Стребелева, при разпознаване на скритите свойства и връзки на даден предмет децата използват метода проба-грешка, който при определени житейски обстоятелства е необходим и единствен. Този метод се основава на отхвърляне на неправилни варианти на действие и фиксиране на правилни, ефективни и по този начин играе ролята на умствена операция.

При решаване на проблеми практически проблемивъзниква идентифицирането, „откриването“ на свойствата и връзките на обекти или явления, откриват се скритите, вътрешни свойства на обектите.

Визуално-фигуративно мислене, което включва работа с изображения на обекти и техните части. Способността да се работи с образи „в ума“ не е пряк резултат от придобиването на знания и умения от детето. Възниква и се развива в процеса на взаимодействие на определени линии на умствено развитие: развитие на целеви действия, заместващи действия, реч, имитация, игрови дейности и др. От своя страна изображенията могат да се различават по степента на обобщение, по методите на формиране и функциониране.

Самата умствена дейност действа като работа с образи. Образите, използвани от хората във визуално-фигуративното мислене, са конструирани по различен начин от образите на възприятието. Това са абстрактни и обобщени изображения, в които се подчертават само тези характеристики и отношения на обекти, които са важни за решаването на умствен проблем. В действията на образното мислене, както и в действията на възприятието, детето използва средствата, създадени от обществото. В хода на неговото развитие са разработени визуални форми, в които човек може да записва знания, да си представя и изобразява различни взаимоотношения на нещата. Това са визуални модели: оформления, планове, карти, чертежи, диаграми, диаграми, графики. Усвоявайки принципите на изграждането им, детето овладява средствата на нагледното и образното мислене.

Словесно-логическото или концептуалното мислене включва, в зависимост от общността, нивото на формиране на понятията и характера на използвания материал: конкретно концептуално; абстрактно-концептуален.

Конкретното концептуално мислене се характеризира с това, че детето отразява не само тези обективни отношения, които усвоява чрез практическите си действия, но и отношенията, които е придобило като знания в речева форма. Той мисли с концепции. Но умствените операции на този етап все още са свързани с конкретно съдържание и не са достатъчно обобщени, т.е. детето може да мисли според строгите правила на логиката само в рамките на придобитите знания.

Абстрактно-концептуално мислене, когато умствените операции стават обобщени, взаимосвързани и обратими, което се изразява в способността за произволно извършване на всякакви умствени операции по отношение на голямо разнообразие от материални, конкретни и абстрактни.

Формирането на всеки следващ етап се случва в рамките на стария. По-конкретно, това се изразява във факта, че „... доминиращите методи на умствена дейност, характерни за по-нисък етап, все още остават доминиращи, но детето е в състояние да прилага новите начини на мислене, които се появяват в него, към все по-разширяващо се набор от задачи.”

Изместването на старите методи с нови не се състои в пълно отхвърляне на старите методи, а в тяхната трансформация, промяна на тяхната структура и включване на по-сложни методи. По този начин методите, характерни за етапа на визуално-ефективното мислене, например трансформирането на обект с помощта на външно действие, са част от онези методи, които се използват при решаване на различни практически проблеми от деца и възрастни и заемат важно място в дизайна и техническо мислене.

По същия начин, на етапите на концептуалното мислене, тези методи на умствена дейност, които играят водеща роля на етапа на визуално-фигуративно-речево мислене, се трансформират значително. Работата с образи на предмети представлява умствени действия не само с образи на конкретни обекти, както беше на етапа на визуално-фигуративно-речевия етап, но и с обобщени идеи, със символни диаграми. В същото време самата операция става много по-сложна. Ако първоначално то се състоеше в установяване на идентичността или разликата между образа на предишно възприет и нововъзприет обект, тогава постепенно започват да се извършват различни мисловни операции с образи с различна степен на обобщеност и абстрактност: изолиране на определени характеристики и установяване на връзки. между тях, откриване на прилики, класификация, серия и др.

По този начин преходът към по-високи генетични етапи се изразява не само в развитието на нови видове мислене, но и в промяна на нивото на всички, възникнали на предишните етапи. Развива се не самото мислене, а човек, и когато той се издигне на по-високо ниво, всички аспекти на неговото съзнание, всички аспекти на неговото мислене се издигат на по-високо ниво.

Според характера на проблемите, които се решават, мисленето може да бъде теоретично, т.е. основани на теоретични разсъждения и изводи и практически - на базата на съждения и изводи, основани на решаване на практически задачи.

Според степента на новост и оригиналност мисленето се разделя на: репродуктивно, възпроизвеждащо мислене, основано на образи и идеи, извлечени от определени източници. Продуктивно, творческо мислене, основано на творческо въображение.

1.2 Характеристики на мисленето на децата в начална училищна възраст

Развитието на мисленето в детството преминава през редица последователни етапи, които са тясно свързани помежду си и поради това не могат да бъдат строго разграничени.

В ранна детска възраст преобладава нагледно-ефективното мислене, когато детето, което още не говори, опознава света главно чрез възприятие и действие (предучилищна възраст).

На следващия етап от развитието започва да доминира (преобладава, доминира) визуално-фигуративното и словесното мислене, в което предметите или техните изображения се свързват с думи. Този вид умствена дейност е характерен за предучилищна възраст, когато детето мисли в образи, а думата, която притежава, му помага да прави обобщения. Детето придобива способността да разсъждава (в рамките на своя опит).

С началото на училище децата започват да развиват концептуално мислене по-бързо, отколкото преди училище, по време на което детето оперира с понятия. Първоначално тя е тясно свързана с конкретни обекти и явления (преобладава конкретно концептуално мислене), но постепенно по-младите ученици развиват способността да се абстрахират (отвличат вниманието) от конкретното, дават обобщения и повече или по-малко абстрактни заключения (абстрактно концептуално мислене).

В това развитие на мисловните процеси обучението е от голямо значение; то разширява обхвата на идеите и знанията на децата. Усвояват се нови понятия, въвеждат се в системата, по-често се използват изводи, включително условни и хипотетични.

В мисловните процеси на 6-7-годишно дете преобладаващият фокус е върху решаването на специфични проблеми, свързани с дейности (игра, рисуване, правене на различни занаяти, прости трудови процеси). Обобщението при децата на тази възраст по-често обхваща външни признаци, свързани с практическото използване на предмети. Това личи от определенията, които детето дава на нещата. И така, той казва, че „къщата е мястото, където живеят“, „лопатата е за копаене“ и т.н.

В началото на образованието детето може да разбере много от причинно-следствените връзки на явленията, но това разбиране рядко надхвърля малкия му личен опит.

Така ученик от 3 клас правилно обяснява, че малка стоманена игла потъва във вода, но голям дънер плува, тъй като стоманата е по-тежка от дървото. Но на въпроса защо стоманеният параход плава, а дъбовият хребет потъва във водата, той не може да даде правилния отговор.

Първокласникът, когато обяснява явление, може да посочи първата причина, която му идва наум. И така, на въпрос защо стоманата се счита за метал, ученик от 1 клас отговори: „Защото стоманените релси са направени от нея.“

Второкласникът каза: „Защото стоманата е тежка и здрава, по-тежка от дървото.“ Вече има опит да се посочи качеството и дори да се сравни стомана с дърво. Ученик от 3 клас, отговаряйки на този въпрос, каза, че стоманата е здрава и ковка, „може да се огъва, не се счупва като чугун“.

Умствената дейност на децата в предучилищна възраст се отличава с това, че те често придобиват знания не с цел установяване на връзки и отношения между обекти и явления, а само от интерес към самите обекти на заобикалящата ги реалност.

С началото на системното училищно обучение усвояването на знания се превръща в специална дейност на детето. Той е изправен пред специална задача - усвояването на научни идеи и концепции, изучаването на законите на развитието на природата и обществото. Това допринася за бързото развитие на детското мислене.

Мисловните процеси на по-младите ученици обикновено са тясно свързани с действията. За тях непосредствените впечатления все още заемат голямо място, което понякога може да затрудни необходимото абстрахиране от конкретното, за да се разбере абстрактното. Според писателя В. Г. Короленко децата „живеят твърде много от непосредствените впечатления, за да установят широки връзки между тях“. Спомняйки си детството си, той пише: „Старците неведнъж ме уверяваха с привързано пренебрежение, че нищо не разбирам, и се чудех какво има да разбирам? Просто видях всичко, което авторът описва” („Историята на моя съвременник”). Разбирането на причините за явленията, възникващи в заобикалящата ни реалност, нараства всяка година сред по-младите ученици. Ако първокласник не може да обясни защо муха ходи по тавана и не пада, тогава третокласник ми обяснява това: „Защото е лек и краката му се придържат плътно към тавана.“ По-младите ученици овладяват доста голям брой понятия, но те често не са научни, а ежедневни. Когато например попитали ученик от 2 клас какво е плод, той отговорил: „Плод? Изяждат го." - „Ами ако е негодно за консумация? Вълчите плодове не се ядат. Значи не са зародиш? - попитали те детето. „Да, такива плодове не са плодове“, отговори той. „Коренът от моркови също ли е плод? Изяждат го." Момчето се затрудни да отговори. Студентът не успя да посочи съществената, научна характеристика на плода - наличието на семена в него.

За по-малките ученици не е много лесно да разберат абстрактни, абстрактни понятия. В 1 клас децата често не разбират алегориите, преносното значение на дума или израз. Следователно те не винаги правилно разбират басни и поговорки. Второкласник, който четеше баснята на Крилов „Водното конче и мравката“, беше възмутен от алчността на мравката, която не искаше да нахрани и стопли „бедното“ водно конче. След като чу поговорката „Гората се изсича, чипсът лети“, първокласникът каза: „Защо говорим за чипс? Би било по-добре да говорим за табла. Ученикът говори за значението на поговорката „Сам на полето не е войн”: „С кого ще се бие, ако е сам?” .

По-младите ученици използват общи и специфични понятия в речта си, въпреки че определението на тези термини все още не е познато за тях. Назовавайки правилно различните животни, изобразени на снимките, децата често не могат да ги приведат в общата концепция за един или друг вид. Първокласниците бяха озадачени от въпроса каква обща дума може да се използва за наричане на бреза, трева, цвете и водорасли, а учениците от 2 и 3 клас казаха, че тази дума е растения.

Така всяка година децата развиват способността да обобщават, да идентифицират съществените характеристики на обектите и явленията. Преценките и заключенията сред по-малките ученици стават все по-логични. Преди училище децата често могат категорично да кажат, че нещо явно не е наред. В процеса на обучение те постепенно се освобождават от тази тенденция. В речта им се появяват условни и предположения, които не са особено характерни за децата в предучилищна възраст.

Докато учат в училище и разширяват житейския си опит, концепциите на децата също се развиват и стават по-правилни. Съвременният научен прогрес оказва голямо влияние върху това.

Ако в едно предреволюционно селско училище на въпроса каква форма има Луната, децата на възраст 8-10 години отговориха: „Тя е като сърп, а след това ще стане като чиния“, тогава техните връстници, съвременни селски ученици , каза, че Луната, подобно на Земята, "има формата на сфера". От по-нататъшния разговор стана ясно, че момчетата знаят за изследване на космоса, за сателити, за полет до Луната.

2. Идентифициране на нивото на формиране на мисловни операции при деца в начална училищна възраст

2.1 Организация и методи на изследване

Експерименталното изследване е проведено на базата на Общинска образователна институция Средно училище № 18 в Комсомолск на Амур.

За експериментална работа бяха избрани 15 деца от 1 клас с приблизително еднакво ниво на развитие по препоръка на психолог и класен ръководител. Списъкът на децата в експерименталната група е представен в Приложение Б.

Целта на констатиращия етап беше да се установи нивото на формиране на мисловни операции при деца в начална училищна възраст.

Основните цели на експеримента бяха:

1. Изберете критерии за оценка на нивото на формиране на мисловни операции при деца в начална училищна възраст.

2. Изберете методи за определяне на нивото на развитие на мисловните операции при деца в начална училищна възраст.

3. Определете нивото на формиране на мисловните операции.

За постигане на целите са използвани следните експериментални техники:

номер 1. "Класификация на обекти"

Цел: идентифициране на способността за обобщаване и абстрахиране, способността за групиране на обекти въз основа на съществени характеристики, способността за установяване на логически връзки, изпълнение.

Децата получават набор от карти, всяка от които изобразява един обект (вижте Приложение D). В същото време те дават инструкции: „Подредете картите в групи - какво с какво върви.“

Необходимо е да разберете какво е използвало детето като основа за асоциацията и каква дума е използвало, за да обозначи тази или онази група предмети. След това те дават следните инструкции: „Уверете се, че има по-малко групи. Кажете ми какви групи могат да бъдат обединени и как могат да се нарекат? Важно е да разберете какви признаци използва детето като основа за нова асоциация (съществени, случайни, външни). мислене дете училище онтогенетика

5 точки - детето е решило поставената му задача.

4 точки - има отделни грешки, които се коригират самостоятелно, понякога с помощта на уточняващ въпрос.

3 точки - детето изпитва трудности при консолидирането на групи, в процеса на работа има нужда от помощ за организиране.

2 точки - детето трудно обединява предмети в групи.

1 точка - детето не се справи със задачата.

5 - 4 точки - високо ниворазвитие на мисленето;

3 точки - средно ниво на развитие на мисленето;

2 точки - под средното ниво на развитие на мисленето;

1 точка - ниско ниво на развитие на мисленето.

№ 2 „Четвъртото колело“

Цел: да се оцени нивото на вербално и логическо мислене на децата, способността за обобщаване и идентифициране на съществени характеристики в даден предмет, които са необходими за обобщаване.

На детето се четат четири думи, три от които са свързани помежду си по смисъл, а една дума не пасва на останалите. От детето се иска да намери „допълнителната“ дума и да обясни защо е „допълнителна“.

Книга, куфарче, куфар, портфейл;

Печка, нафта, свещ, електрическа печка;

Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

Лодка, кола, мотоциклет, велосипед;

Река, мост, езеро, море;

Пеперуда, владетел, молив, гумичка;

Мил, привързан, весел, ядосан;

Дядо, учител, баща, майка;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семьон.

Точкуване: За всеки верен отговор се присъжда 1 точка, за всеки грешен отговор - 0 точки.

10 - 8 точки - високо ниво на развитие на обобщението;

7 - 5 точки - средно ниво на развитие на обобщението, не винаги може да идентифицира съществените характеристики на обектите;

4 или по-малко точки - способността за обобщаване е слабо развита.

№ 3 „Установяване на модели“

Цел: да се определи зрелостта на операцията за сравнение; способността да се откриват съществени признаци и мислено да се синтезират въз основа на принципа на аналогията; способност за установяване на модели; способност за учене

Пред детето се поставя таблица “А”, в която са дадени две подобни задачи. Използвайки примера на задачата, даден в горната част на таблицата, се дават инструкции, съдържащи обяснение и демонстрация от експериментатора как да се реши задачата. След това те предлагат задачата, дадена в долната част на таблицата.

Инструкции: „Каква трябва да е рисунката тук?“

След тази таблица се предлага таблица “B” (виж Приложение D). Инструкции: „Поставете картинките върху празни клетки, така че картинките да не се повтарят на всеки ред.“ Снимките първо трябва да бъдат изрязани и залепени върху картон.

4 точки – за всеки верен отговор след първата презентация;

3 точки - за правилното решениеслед един грешен опит;

2 точки - за решение след 2 опита;

1 точка - за разрешаване на проблема след оказана помощ.

Процентът на успеваемост (SI) на решаването на матрични проблеми може да бъде изразен в относителни единици:

PU = (X * 100%) / 35

където X е общият резултат, получен от резултатите от 1, 2 и 3 опита.

Общият брой точки, получени при решаване на 35 задачи, е основният показател, отразяващ нивото на умствено развитие на детето, което се интерпретира чрез сравнение с нормите за дадена възраст. Освен това е препоръчително да се вземе предвид броят точки, получени след стимулираща помощ.

Формалният анализ на резултатите от изследването с помощта на матрици включва само отчитане на индикатора за оценка и определяне въз основа на него на нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене на детето:

110 или повече точки - високо ниво на мислене;

109 - 89 точки - средно ниво на мислене;

88 - 70 точки - под средното ниво на мислене;

69 точки и по-ниско - ниско ниво на мислене.

No4 Тест – въпросник за определяне степента на развитие на вербалното мислене

Методическият тест се състои от 15 въпроса, които устноподнесени на детето. Отговорите се записват и оценяват. Общата оценка се изчислява и корелира с нормативните данни (виж Приложение E).

Инструкции. Слушайте внимателно въпросите, които ще ви прочета и се опитайте да отговорите възможно най-добре. В отговора си се опитайте да подчертаете основното във връзка с въпроса, който прочетох.

Резултатът от теста е сумата от точките (+ и -), постигнати по отделните въпроси. Класификация на резултатите:

24 или повече - високо ниво на мислене;

14 до +23 - средно ниво на мислене;

0 до +13 - под средното ниво на мислене;

0 до - 10 - ниско ниво на мислене.

2.2 Анализ на получените резултати от проучването

Резултатите от изследването по метода „Класификация на позициите” са представени в таблица 1.

Таблица 1. Резултати от изследването по метода „Класификация на позициите”.

	Име на детето	Брой точки

В процентно изражение данните от методиката „Класификация на позициите” са представени в таблица 2.

Таблица 2. Резултати от изследването по метода „Класификация на позициите” в процентно изражение

Данните от методологията „Класификация на обектите“, представени в таблици 1 и 3, показват, че за децата най-типичното ниво на развитие на мисловните процеси е 10 души (67%), тези деца правилно са групирали материала, представен в словесна форма, обаче, когато обясняваха причините за класификацията, те се „плъзнаха“ върху второстепенни, маловажни характеристики. Така например основната прилика между дивана и фотьойла е, че те „стоят на пода“. Само при 5 деца (33%) беше установено високо ниво на развитие на мисленето, тези деца се справиха с вербалната версия на задачата, успяха да извършат правилно обобщение с идентифициране на съществени характеристики, като същевременно използват адекватни общи понятия. Нивото „под средното“ и „ниското“ не беше разкрито по време на експеримента с помощта на тази техника.

Резултатите от изследването по метода „Класификация на обектите” са представени на фигура 1.

Фигура 1 - Разпределение на субектите по ниво на мислене с помощта на метода „Класификация на обектите“.

Резултатите от изследването по метод № 2 „Четвъртият нечетен“ са представени в таблица 3.

Таблица 3. Резултати от изследването по метода „Четвърто нечетно“.

	Име на детето	Брой точки

В процентно изражение данните от метода „Четвърто нечетно“ са представени в таблица 4.

Таблица 4. Резултати от проучването по метода „Четвърто нечетно“ в процентно изражение

Според метода „Четвърто нечетно“, според данните, представени в таблици 3. и 4. - всички деца, участвали в експеримента, изпълниха задачата, така че 4 деца (26%) показаха високо ниво на развитие на обобщението, като по този начин демонстрира способността да прави правилно обобщение, използвайки адекватни общи понятия.

Въпреки това, както при първия метод, по-голямата част от децата са диагностицирани със средно ниво на развитие на обобщение - 11 деца (74%) показаха средно ниво на развитие на обобщение, тези деца изпълниха задачите правилно, но в същото време необходими средства за външна дисциплина на умствената дейност (водещи въпроси, повторение на задачата). Тези деца овладяват необходимите общи понятия, но им е трудно да се концентрират и да запазят задачата в паметта за необходимия период от време.

По този метод не са идентифицирани деца с ниско ниво на развитие на мисленето.

Резултатите от изследването по метода „Четвърто нечетно“ са ясно представени на Фигура 2.

Фигура 2 - Разпределение на субектите по ниво на мислене по метода "Четвърто нечетно".

Резултатите от изследването по метод № 3 „Установяване на модели” са представени в таблица 5.

Таблица 5. Резултати от изследването по метода „Установяване на закономерности”.

	Име на детето	Брой точки
			под средното
			под средното

В процентно изражение данните от методологията „Установяване на модели” са представени в таблица 6.

Таблица 6. Резултати от изследването по метода „Установяване на модели” в процентно изражение

Резултатите от изследването на деца по метода „Установяване на модели“, представени в таблици 5 и 6, показват, че децата, участващи в експеримента, се характеризират със средно ниво на развитие на мисленето, така че 10 деца (66%) показват средно ниво на развитието на мисленето.

Установено е, че има 3 деца (20%) с високо ниво на развитие на мисленето и 2 деца (14%) с ниво под средното.

Не са установени деца с ниска степен на развитие на мисленето.

Резултатите от проучването по метода „Установяване на модели“ са представени на фигура 3.

Фигура 3 - Разпределение на субектите по ниво на мислене с помощта на метода „Установяване на модели“.

Резултатите от изследването по метод № 4 Тест – въпросник за определяне степента на развитие на вербалното мислене са представени в таблица 7.

Таблица 7. Резултати от изследването с помощта на тестовия въпросник за определяне на нивото на развитие на вербалното мислене

	Име на детето	Брой точки
			под средното
			под средното
			под средното
			под средното
			под средното

В процентно отношение тези методи Тест - въпросник за определяне на нивото на развитие на вербалното мислене, са представени в таблица 8.

Таблица 8. Резултати от проучването с помощта на тестовия въпросник за определяне на нивото на развитие на вербалното мислене в процентно отношение

Тези методи Тест - въпросник за определяне на нивото на развитие на вербалното мислене, представени в таблици 7 и 8, показват, че за децата, участващи в експеримента, според този метод, най-характерно е средното ниво на развитие на вербалното мислене, така че при 10 деца (66%) е разкрито средно ниво на развитие на вербалното мислене. Пет деца (34%) имат високо ниво на развитие на вербалното мислене „под средното“. Не са идентифицирани деца с ниско ниво на развитие на вербалното мислене.

Резултатите от изследването с помощта на метода на тестовия въпросник за определяне на нивото на развитие на вербалното мислене са представени на фигура 4.

Фигура 4 - Разпределение на субектите по ниво на мислене според теста - въпросник за определяне на нивото на развитие на вербалното мислене

Изследванията показват, че по-голямата част от децата в предучилищна възраст, участвали в експеримента, имат средно ниво на развитие на мисленето. Операциите за обобщаване и установяване на модели са на по-ниско ниво в сравнение с други операции, както се вижда от наличието на ниво „под средното“ при 14% от субектите, използващи метода „Установяване на модели“. В допълнение, вербалното мислене на децата не е добре развито, както се вижда от наличието на ниво „под средното“ при 34% от субектите според метода на тестовия въпросник. Резултатите от експеримента показват необходимостта от провеждане на класове и дейности с деца, насочени към развитие на мисленето на децата в начална училищна възраст.

Без изключение всички видове мислене трябва да се развиват от предучилищна възраст. Упражненията, които се използват в този случай, могат да се използват в начална училищна възраст, само в по-сложна форма.

Можете да предложите цял набор от развиващи задачи, които винаги се приемат много добре от децата и допринасят за развитието на мисленето като цяло, включително творческата му страна.

Те включват: всякакви пъзели, различни видове задачи с кибрит, с пръчици (подредете фигура от определен брой кибритени клечки, пренаредете една от тях, за да получите друго изображение; свържете няколко точки с една линия, без да вдигате ръката си и т.н.).

Упражненията с кибрит също ще помогнат за развитието на пространственото мислене. За целта, освен изброените, можете да използвате и най-простите задачи с хартия и ножица, условно наричани „един разрез”: всяка от нарисуваните геометрични фигури може да се превърне в квадрат, като се направи само 1 разрез с ножица (в права линия).

Заедно с това можете да използвате пъзел игри, които ви позволяват цялостно да развиете мисловната функция, като усложнявате условията на задачата.

Развитието на вербалното и логическото мислене е от голямо значение. Способността да се мисли, да се правят изводи без визуална подкрепа, да се сравняват преценки според определени правила - необходимо условиеуспешно овладяване на учебния материал.

Основната цел на работата по развитието на логическото абстрактно мислене е децата да се научат да правят изводи от онези преценки, които се предлагат като изходни, така че да могат да се ограничат до съдържанието на тези преценки, без да включват други знания.

За подобряване на умствените операции се разглеждат логически задачи:

Способността да се направи заключение от две съждения, които показват връзката между първия и втория обект, втория и третия, като се използва свойството на транзитивност на някои отношения;

Подобряване на способността за сравняване на числа, изрази, текстови задачи, задълбочено разбиране на значението на операцията за сравнение, работата продължава да развива способността да се правят обобщения и др. За целта се предлагат следните задачи:

1. Намиране на липсващата фигура.

2. Създаване на модел и продължаване на серия, състояща се от геометрични фигури.

3. Изпълнение на задачи за класифициране на предмети, числа, изрази.

Можете също така да въведете нестандартни задачи, които изискват повишено внимание към анализа на условията и изграждането на верига от взаимосвързани логически разсъждения.

В областта на развитието на въображаемото мислене усилията на учителя трябва да бъдат насочени към развиване на способността на децата да създават различни образи в главите си, т. визуализирам.

Горните данни показват, че именно в начална училищна възраст е необходимо да се провежда целенасочена работа за обучение на децата на основните техники на умствена дейност. Задачите и упражненията за намиране на закономерности, логически задачи и пъзели ще окажат безценна помощ в развитието на логическото мислене. В Приложение G са предложени редица задачи, които могат да бъдат използвани от учителя при провеждане на часове за развитие с ученици от началното училище.

Заключение

Въпросът за формирането на мисленето трябва да се обърне внимание от ранна детска възраст. Характеристиките на развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст са изследвани от много психолози и учители: С. Л. Рубинщайн, Л. С. Виготски, Жан Пиаже, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин и др. Те вярват, че детското мислене представлява качествено нов етап в развитието на познанието, който се характеризира с преход от възприемането на външни признаци на обект, явление към отразяване на вътрешни, значими връзки и взаимовръзки между тях.

Дълбокото и цялостно познаване на действителността е възможно само с участието на мисленето, което е най-висшият познавателен процес, насочен към разкриване на общите и съществени свойства, характеристики на обектите и явленията и естествените връзки между тях. Мисленето е резултат от развитието на човека, развитието на неговата умствена дейност.

Първоначално отражението на реалността в цялото разнообразие от връзки и отношения на явления и предмети, осъществявано от мисленето на детето, е много несъвършено. Мисленето на детето възниква в момента, когато то за първи път започва да установява най-простите връзки между обекти и явления от околния свят и да действа правилно.

В ранните етапи на развитие детето натрупва сензорен опит и се научава да решава редица специфични визуални проблеми по практически начин. Овладявайки речта, той придобива умение да формулира проблем, да задава въпроси, да изгражда доказателства, да разсъждава и да прави изводи. Детето овладява понятия и редица умствени действия. Учителят трябва да използва тези възможности в бъдеще, като учи децата от първия ден на тяхната работа в училище на различни операции и форми на вербално мислене.

С началото на систематичното обучение от голямо значение става осъзнаването на ученика за неговите умствени действия под влияние на ученето и формирането на способността да обосновава своите действия и решения. Съзнателните умствени действия определят активността, независимостта и мобилността на мисленето на детето и в крайна сметка успешното развитие на мисленето.

Характеристиките на умствената дейност на учениците се развиват постепенно и намират най-ярък израз едва към края на училището. Ето защо е много важно да започнете развитието на всички мисловни процеси своевременно, за да предотвратите инхибирането на интелектуалното развитие на всеки ученик. И за това е необходимо да се разработи рационално правилна програма за обучение, която да вземе предвид всички физиологични и психологически характеристики на човек. В момента учени и психолози от цял ​​свят работят върху това.

В психологическата и педагогическата наука е разработена диагностика, която позволява да се идентифицира нивото на формиране на мисловните операции. В тази работа бяха адаптирани методите на Р. С. Немов и Л. Ф. Тихомирова. Диагностичните методи се провеждат индивидуално с всяко дете в специално създадени условия. Това даде възможност да се получи доста обективна оценка на развитието на мисловните операции при децата на констатиращия етап на експерименталната работа.

Като част от изследването на характеристиките на развитието на различни форми на мислене при учениците от началното училище беше извършен анализ на психологическа и педагогическа литература и бяха разгледани проблемите на развитието на формите на мислене. Като част от диагностиката бяха избрани методи за диагностициране на мисленето във връзка с началната училищна възраст, беше извършен анализ на резултатите и въз основа на резултатите от изследването бяха разработени препоръки за развитието на мисленето при децата от началното училище възраст.

Библиография

1. Абрамова, Г. С. Психология на развитието: учебник за студенти / Г. С. Абрамова. - М.: Бизнес книга, 2007.

2. Акимова, М.К. Теоретични подходи към диагностиката на мисленето / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ferens // Въпроси на психологията. - 2009. - № 1.

3. Борякова, Н.Ю. Семинар за развитието на умствената дейност при учениците от началното училище / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачев. - М.: Норма, 2006.

4. Болотина, Л.Р. Развитие на ученическото мислене / Л.Р. Блато // Основно училище - 2009. - № 11.

5. Венгер, А.В. Психологическо изследване на младши ученици / А.В. - М.: Образование, 2002.

6. Венгер, А. Л. Психологическо изследване на младши ученици / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Прес, 2007.

7. Венгер, А.Л. Възприятие и обучение / A.V. Венгер. - М.: Норма, 2006.

8. Виготски, Л.С. Мислене и реч / L.S. Виготски. - М.: Образование, 2002.

9. Виготски, Л.С. Избрани психологически изследвания / L.S. Виготски. - М.: Норма, 2006.

10. Гамезо, М.В. Атлас по психология / M.V. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Образование, 2008.

11. Забрамная, С. Д. От диагностика до развитие / С. Д. Забрамная - М.: Ново училище, 2008.

12. Запорожец, А.В. Избрани психологически произведения / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2006.

13. Зак, А.З. Занимателни задачи за развитие на мисленето / A.Z. Зак // Начално училище. 2005. - № 5.

14. Зак, А.З. Развитие на умствените способности на младши ученици / A.Z. Зак - М.: Владос, 2009.

15. Марцинковская, Г. Д. Диагностика на умственото развитие на децата / Г. Д. Марцинковская. - М.: 2004 г.

16. Мухина, В. С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детството, юношеството / В. С. Мухина. - М.: "Академия", 2008 г.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002.

18. Рубинщайн, S.L. За мисленето и начините за неговото изследване / С. Л. Рубинщайн. - М .: Феникс, 1998.

19. Рубинщайн, С. Л. Основи на общата психология / С. Л. Рубинщайн. - М.: Проспект, 1996.

20. Рубинщайн, S.L. Проблеми на общата психология / С. Л. Рубинщайн. - М.: Проспект, 1993.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения за всеки ден: Логика за по-малки ученици: Популярно ръководство за родители и учители / L.F. Тихомиров. - Ярославъл: Академия за развитие, 2008 г.

22. Фридман, Л. М. Задачи за развитие на мисленето / Л. М. Фридман. - М.: Образование, 2008.

23. Khabib, R.A. Организация на образователните и познавателни дейности на учениците / R.A. Хабиб. - М .: Педагогика, 2009.

24. Шардаков, В.С. Мисленето на учениците / V.S. Шардаков. - М.: Образование, 2006.

25. Шчукина, Г.И. Проблеми на формирането на когнитивните процеси в учениците / G.I. Шчукин. - М.: Психология, 2008.

26. Елконин, Д.Б. Психология на обучението на младши ученици / D.B. Елконин. - М.: Психология, 2007.

27. Елконин, Д.Б. Избрани психологически трудове / ред. В.В. Давидова, В.П. Зинченко. М.: Дашков и К, 2007.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Онтогенетичното развитие на формите на умствена дейност при децата. Идентифициране на причините за нарушения на интелектуалното развитие при по-младите ученици. Изследване на оригиналността на мисленето при деца в училищна възраст с лека умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 28.04.2011 г


Изследване на процеса на мислене в психологията. Психологически характеристикиразвитие на словесното и логическо мислене при по-младите ученици. Използването на игри в развитието на когнитивните процеси при деца в начална училищна възраст.

дисертация, добавена на 08.09.2007 г


Обосновка на мисленето като психичен процес. Изучаване на възможностите и условията за развитие на мисленето при по-младите ученици. Разработване на набор от коригиращи и развиващи упражнения с цел подобряване на нивото на мислене на учениците и повишаване на академичната им успеваемост.

дисертация, добавена на 25.05.2015 г


Характеристики на личността при деца с умствена изостаналост, развитие на детското мислене. Практически препоръки за разработване на психокорекционни програми за развитие на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

дипломна работа, добавена на 05.04.2014 г


Мисленето като психическа особеност на човека. Специфика на мисленето при деца в начална училищна възраст с увреден слух. Определяне на нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене на ученици от началното училище с умствена изостаналост и увреждане на слуха.

курсова работа, добавена на 05.10.2014 г


Особености на мисленето на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост. Влиянието на трудовата дейност и трудовите занятия върху корекцията на мисленето при деца с умствена изостаналост. Планиране на система от трудови дейности с цел ефективно развитие на умствената дейност на децата.

дисертация, добавена на 20.02.2008 г


Подходи на местни и чуждестранни психолози към изучаването на визуалното възприятие и пространственото мислене при децата. Резултати от експериментално изследване на развитието на зрителното възприятие и пространственото мислене при учениците от началното училище.

резюме, добавено на 13.10.2015 г


Запознаване с резултатите от теоретичен анализ на проблема за развитието на творческото мислене при деца в ранна юношеска възраст. Изследване и характеристики на развиващите дейности, насочени към развитие на творческото мислене при по-младите юноши.

дипломна работа, добавена на 26.07.2017 г


Развитие на мисленето в онтогенезата. Характеристики на психодиагностиката на мисленето на дете в начална училищна възраст. Методика за експериментално изследване на вербалното и логическото мислене на учениците начални класове, връзката му с успеха в обучението.

дисертация, добавена на 13.11.2010 г


Психологическа и педагогическа характеристика на предучилищна възраст. Визуално-образното мислене е в основата на познавателната дейност на децата. Етапи на развитие на мисленето от младша до старша предучилищна възраст. Условия за развитие на мисленето на детето.

Министерство на образованието и науката руска федерация

Федерална държавна бюджетна образователна институция

по-високо професионално образование

"Томски държавен педагогически университет"

Катедра по педагогика и методика на началното обучение

Курсова работа

Развитие на мисленето при по-младите ученици

Работата е завършена от:

Студентка 2-ра година на 601 ПФ група

Колюшина Н.

Проверих работата:

Доцент в катедрата по педагогика и

методи на начално обучение

Меншикова Е.А.

Въведение

Глава I. Психолого-педагогическа природа на мисленето

1 Същност на мисленето като познавателен процес

2 Видове и видове мислене. Индивидуални характеристики на мисленето

3 Трудности в детското мислене

Глава II. Характеристики на развитието на мисленето при по-младите ученици

1 Особености на мисленето на младши ученик

2 Влиянието на обучението върху развитието на мисленето на учениците от началното училище

3 Идентифициране на индивидуалните характеристики на развитието на мисленето с помощта на диагностични техники

Заключение

Списък на използваната литература

Приложение

Въведение

Изследването на развитието на мисленето на детето е от голям теоретичен и практически интерес. Това е един от основните пътища към задълбочено познаване на природата на мисленето и законите на неговото развитие. Изучаването на начините, по които се развива мисленето на детето, е от разбираем практически педагогически интерес. Многобройни наблюдения на учители показват, че ако детето не овладява примери за умствена дейност в по-ниските класове на училище, то в средните класове обикновено попада в категорията на неуспеваемите. Едно от важните насоки за решаване на този проблем е създаването в началните класове на условия, които осигуряват пълно психическо развитие на децата, свързани с формирането на стабилни познавателни интереси, способности и умения за умствена дейност, умствени качества и творческа инициатива.

Такива условия обаче все още не са напълно осигурени в основното образование.

Актуалността на темата се състои в това, че мисленето в начална училищна възраст се развива на базата на придобитите знания и ако няма знания, тогава няма основа за развитие на мисленето и то не може да узрее напълно. Често срещан пример в практиката на преподаване е организацията от учителите на действията на учениците според модел: твърде често учителите предлагат на децата тренировъчни упражнения, основани на имитация, които не изискват мислене. При тези условия такива качества на мисленето като дълбочина, критичност, гъвкавост, които са аспекти на неговата независимост, не са достатъчно развити. Този проблем е разгледан от такива учени като: Zh.Zh. Пиаже, Л.С. Виготски, А.И. Липкина, Н.А. Менчинская, П.Я. Галперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинщайн.

Методическа основа.Взехме за основа следните теории на психолозите: Ж.Ж. Теорията на Пиаже за когнитивното развитие: развитието на всички видове умствени процеси като възприятието<#"justify">1.Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема за развитието на мисленето при учениците от началното училище.

2.Разкриване на психологическата и педагогическата природа на мисленето.

.Изучаване на особеностите на развитието на мисленето при по-младите ученици.

Глава I. Психолого-педагогическа природа на мисленето

1.1 Същността на мисленето като познавателен процес

„U здрав разумотлично обоняние, но стари, тъпи зъби“, така един от най-интересните му изследователи К. Дюнкер описва значението на мисленето, очевидно противопоставяйки го на здравия разум. Трудно е да не се съгласим с това, като се има предвид, че мисленето в неговите висши форми не се свежда нито до интуицията, нито до житейския опит, които са в основата на така наречения „здрав разум“.

Какво е мисленето? Какви са разликите му от другите начини за човешко познание на реалността?

На първо място, мисленето е най-висшият познавателен процес. Представлява генерирането на нови знания, активна форма на творческо отразяване и преобразуване на действителността от човека. Мисленето генерира резултат, който не съществува нито в самата реалност, нито в субекта в даден момент от времето. Мисленето (в елементарни форми се среща при животните) може да се разбира и като придобиване на нови знания, творческа трансформация на съществуващи идеи.

Разликата между мисленето и др психологически процесисъщо се крие във факта, че почти винаги е свързано с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна в условията, в които е дадена тази задача. Мисленето, за разлика от възприятието, излиза извън пределите на сетивните данни и разширява границите на знанието. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. Той отразява съществуването не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени пряко, в самото възприятие на човека. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони и същности.

На практика мисленето като отделен психичен процес не съществува, то невидимо присъства във всички други когнитивни процеси: възприятие, внимание, въображение, памет, реч. Висшите форми на тези процеси са задължително свързани с мисленето и степента на участието му в тези когнитивни процеси определя тяхното ниво на развитие.

Мисленее движение на идеи, което разкрива същността на нещата. Неговият резултат не е образ, а определена мисъл, идея. Конкретен резултат от мисленето може да бъде понятие - обобщено отражение на клас обекти в техните най-общи и съществени характеристики.

Мислене- това е специален вид теоретична и практическа дейност, която включва система от действия и операции, включени в нея с индикативен, изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

Мислене- това е обобщено и косвено отражение на реалността от човек в нейните съществени връзки и отношения. Обобщеното отражение на реалността, което е мисленето, е резултат от обработката не само на опита на отделния човек и неговите съвременници, но и на предишните поколения. Човек прибягва до непряко познание в следните случаи:

директното познание е невъзможно поради нашите анализатори (например нямаме анализатори за улавяне на рентгенови лъчи);

прякото познание е принципно възможно, но невъзможно при дадените условия;

прякото познание е възможно, но не и рационално.

Мисленето позволява да се разберат закономерностите на материалния свят, причинно-следствените връзки в природата и в обществено-историческия живот, както и закономерностите на човешката психика. Източникът и критерият на психичната реалност, както и областта за прилагане на нейните резултати, е практиката.

Физиологичната основа на мисленето е рефлексната дейност на мозъка, тези временни нервни връзки, които се образуват в кората на главния мозък. Тези връзки възникват под въздействието на сигнали от втората система (реч), отразяващи реалната действителност, но при задължително разчитане на сигнали от първата система (усещане, възприятие, представи). В процеса на мислене и двете сигнални системи са тясно свързани помежду си. Втората сигнална система се основава на първата и определя непрекъснатата връзка на обобщеното отражение на действителността, което е мисленето, със сетивното познание на обективния свят чрез усещания, възприятия и представи.

В своето развитие мисленето преминава през два етапа: доконцептуален и концептуален.

Предконцептуалното мислене е присъщо на дете под 5 години. Характеризира се с нечувствителност към противоречия, синкретизъм (склонност да се свързва всичко с всичко), трансдукция (преход от конкретно към частно, заобикаляйки общото) и липса на идея за запазване на количеството (С. Рубинщайн).

Концептуалното мислене се развива постепенно от простото сгъване на предмети от детето чрез установяване на прилики и разлики между тях до самото концептуално мислене, което се формира до 16-17-годишна възраст.

Човешкият мисловен процес се осъществява в две основни форми: формиране и усвояване на понятия, преценки и заключения и решаване на проблеми (умствени задачи).

Концепция- това е форма на мислене, която отразява съществените свойства, връзки и отношения на предмети и явления, която се изразява с дума или група от думи. Например, понятието „човек“ включва такива много важни характеристики като артикулирана реч, трудова дейност и производство на инструменти.

Понятията обикновено се разграничават по степента на абстрактност (конкретни и абстрактни) и по обем (единични и общи). Когато от всички характеристики на даден обект се идентифицира определен набор от характеристики, които характеризират този конкретен обект или група подобни, имаме работа с конкретно понятие (например „град“, „мебели“). Ако с помощта на абстракцията се подчертае определен признак в даден обект и този признак стане предмет на изследване и освен това се разглежда като специален предмет, тогава възниква абстрактно понятие (например „справедливост“, „ равенство”).

как структурна единицаМислите и преценките се основават на набор от концепции. присъда- това е форма на мислене, която отразява връзките между обекти и явления на действителността и техните свойства и характеристики. Например Земята се върти около Слънцето. Съжденията се формират по два начина: пряко, когато изразяват възприетото, и косвено - чрез изводи или разсъждения.

Изводе форма на мислене, при която се прави заключение въз основа на няколко съждения. Например всички планети слънчева системасе въртят около Слънцето. Земята е планета от Слънчевата система, което означава, че се върти около Слънцето.

Заключенията могат да бъдат направени с помощта на методите на индукция, дедукция или аналогия. Индукция- това е логическо заключение, което отразява посоката на мисълта от частното към общото. Приспадане- това е логически извод, който отразява посоката на мисълта от общото към конкретното. Аналогията е логическо заключение, което отразява посоката на мисълта от конкретно към конкретно.

Всеки акт на мислене е процес на решаване на проблем, който възниква в хода на човешкото познание или практическа дейност. В зависимост от стила на умствена дейност на човек и достъпността на съдържанието на проблема за него, неговото решение може да се извърши по различни начини. Най-малко желаният метод е пробата и грешката, при който обикновено няма нито достатъчно ясно разбиране на задачата, нито изграждане и целенасочено тестване на различни хипотези. Този метод, като правило, не води до натрупване на опит и не служи като условие за умствено развитие на човека. Като методи за решаване на умствен проблем, които не само ви позволяват бързо да намерите отговор, но също така са условия за умствено развитие на човек, като пасивни и активно използванеалгоритъм, целева трансформация на условия на задача, евристични методи за решаване на проблема.

Процесът на решаване на проблема се състои от пет етапа:

мотивация (желание за решаване на проблем);

анализ на проблема;

търсене на решение на проблем въз основа на известен алгоритъм, въз основа на избор на оптимален вариант и въз основа на принципно ново решение, като се вземат предвид логически разсъждения, аналогии, евристични и емпирични техники. Решаването на проблеми често се улеснява от прозрение;

доказателство и обосновка на правилността на решението;

внедряване и проверка на решението и, ако е необходимо, неговата корекция.

За да идентифицира обективни връзки и взаимовръзки между обекти и явления по време на формирането на понятия, преценки, заключения и решаване на умствени проблеми, човек прибягва до умствени операции - сравнява, анализира, обобщава и класифицира.

Нека очертаем същността на основните умствени операции:

анализ- мислено разделяне на интегралната структура на отразявания обект на съставните му елементи;

синтез- обединяване на елементи в цялостна структура;

сравнение- установяване на отношения на сходство и различие;

обобщение- селекция общи чертивъз основа на свързването на съществени свойства или прилики;

абстракция- изтъкване на всяка страна или аспект на явление, което в действителност не съществува като самостоятелна единица;

спецификация- абстрахиране от общи черти и подчертаване на частното, индивидуалното;

систематизация или класификация- мислено разпределение на обекти и явления в групи и подгрупи.

Всички тези операции, според S.L. Рубинщайн, са различни аспекти на основната операция на мисленето - посредничеството (т.е. разкриването на все по-значими връзки и отношения).

1.2 Видове и типове мислене. Индивидуални характеристики на мисленето

Има различни подходи за определяне на видовете мислене.

Според степента на развитие на решаваните задачи се разграничава мисленето дискурсивен(извод) и интуитивен- мигновен, характеризиращ се с минимално осъзнаване.

Въз основа на естеството на проблемите, които се решават, мисленето се разделя на теоретичен(концептуален) и практичен,осъществява се въз основа на социален опит и експеримент. Теоретичното в същото време се разделя на концептуаленИ преносен, и практическото мислене на визуално-образенИ визуално ефективен. (Схема 1.)

Теоретичното концептуално мислене е такова мислене, чрез което човек в процеса на решаване на проблеми се позовава на концепции, извършва действия в ума, без да се занимава директно с опита, придобит чрез сетивата. Той обсъжда и търси решение на проблем от началото до края в ума си, използвайки готови знания, получени от други хора, изразени в концептуална форма, съждения и изводи. Теоретичното концептуално мислене е характерно за научното теоретично изследване.

Теоретичното образно мислене се различава от концептуалното мислене по това, че материалът, който човек използва тук, за да реши даден проблем, не са концепции, преценки или изводи, а изображения. Те са или директно извлечени от паметта, или творчески пресъздадени от въображението.

Този вид мислене се използва от работещите в литературата, изкуството и въобще хората на творчеството, които се занимават с изображения.

Отличителна чертавизуално-образно мислене - е, че мисловният процес при него е пряко свързан с възприятието мислещ човекзаобикалящата реалност и без нея не може да се осъществи.

Визуално ефективенмисленето се основава на прякото възприемане на обекти, реалната трансформация на ситуацията в процеса на действия с обекти. Визуално-образното мислене се характеризира с разчитане на идеи и образи. Неговите функции са свързани с представянето на ситуации и промени в тях, които човек иска да получи в резултат на своите дейности, които трансформират ситуацията. За разлика от визуално ефективното мислене, то се трансформира само по отношение на образа (Ж. Пиаже).

Словесно-логическимисленето се осъществява с помощта на логически операции с понятия. В рамките на този тип се разграничават следните видове мислене: теоретично, практическо, аналитично, реалистично, аутистично, продуктивно, репродуктивно, неволно и доброволно.

Аналитичен(логическото) мислене е временно, структурно (етап по етап) и съзнателно по природа.

Реалистичното мислене е насочено към външния свят и се управлява от законите на логиката.

Аутистмисленето е свързано с реализацията на човешките желания.

Продуктивене възпроизвеждащо мислене, основано на новото в умствената дейност, а репродуктивното мислене е възпроизвеждане на мислене по даден образ и подобие.

Неволното мислене включва трансформиране на образи от сънища, а доброволното мислене включва целенасочено решаване на умствени проблеми.

Мисленето има подчертан индивидуален характер. Особеностите на индивидуалното мислене се проявяват в различни взаимоотношения на видове и форми, операции и процедури на умствената дейност. Най-важните качества на мисленето са следните.

Независимост на мисленето- способността да се поставят нови проблеми и да се намерят начини за разрешаването им, без да се прибягва до помощта на други хора.

Инициативност- постоянно желание за търсене и намиране на пътища и средства за решаване на проблем.

Дълбочина- способността да се прониква в същността на нещата и явленията, да се разбират причините и основните закономерности.

Географска ширина- способността да се виждат многостранни проблеми във връзка с други явления.

Бързина- скорост на решаване на проблеми, лекота на възпроизвеждане на идеи.

Оригиналност- способност за продуциране на нови идеи, които се различават от общоприетите.

Любознателност- необходимостта винаги да се намира най-доброто решение на възложените задачи и проблеми.

Критичност- обективна оценка на обекти и явления, желание за поставяне под съмнение на хипотези и решения.

бързане- зле обмислени аспекти на цялостно изследване на даден проблем, изтръгвайки само отделни аспекти от него, изразявайки неточни отговори и преценки.

Мисленето е мотивирано от потребност и целенасочено. Всички операции на мисловния процес са причинени от нуждите, мотивите, интересите на индивида, неговите цели и задачи. Не трябва да забравяме, че мисли не самият мозък, а човекът, личността като цяло. От голямо значение е активното желание на човек да развива своя интелект и желанието да го използва активно в полезни дейности.

Един от трудните проблеми на обучението в училище и университет (особено технически) е акцентът върху развитието на формално-логическото мислене в ущърб на образното мислене. В резултат на това учениците и студентите стават сякаш роби на собственото си формално-логическо мислене: стремежът към творчество и високите духовни потребности за някои от тях изглеждат абсолютно ненужни. Необходимо е и двата вида мислене да се развиват хармонично, така че мисленето с въображение да не бъде ограничено от рационалността, така че да не изсъхне креативностчовек. Според Д. Гилфорд творческото мислене има следните характеристики:

оригиналност и необичайност на идеите, тяхната интелектуална новост;

способността да се демонстрира семантична гъвкавост, т.е. способността да се види обект от нов ъгъл;

фигуративна адаптивна гъвкавост, т.е. способността да се промени възприятието, за да се видят всички аспекти на даден обект, които са скрити от наблюдение;

семантична спонтанна гъвкавост при съпоставяне различни идеи.

Сериозна пречка за творческото мислене е придържането към стари методи за решаване на проблема: склонността към конформизъм, страхът да изглеждаш глупав и забавен, екстравагантен и агресивен; страх от грешки и страх от критика; надценяване на собствените идеи; високо ниво на тревожност; умствено и мускулно напрежение.

Условията за успешно решаване на творчески проблеми са по-честото откриване и прилагане на нови методи; успешно преодоляване на съществуващите стереотипи; способност за поемане на рискове, освободени от страх и защитни реакции; комбинация от оптимална мотивация и подходящо ниво на емоционална възбуда; многообразие и многопосочност на знанията и уменията, които насочват мисленето към нови подходи.

1.3 Трудности на детското мислене

Конкретно и абстрактно в детското мислене.

Това, което мога да направя, не се изисква, това, което се изисква, не мога. „Всички възрасти са подложени на определени трудности на умствената работа.“ Спецификата на мисленето на ученика е, че детето има недостатъчно развити способности за определени форми на мислене, предимно за логическо мислене, а неговото въображаемо мислене, с цялото си потенциално богатство, не е достатъчно подредено и остава „нещо само по себе си“.

Тази разлика в мисленето на възрастен и ученик е една от причините за описаното недоразумение между учител и ученик: учителят, възрастен, често вече не си спомня какви трудности е изпитал, докато седи на бюрото си. Понякога той несъзнателно измерва децата според собствения си стандарт, очаква, че децата ще могат да разберат или направят така, както той самият може да разбере и направи, и наказва тези, които не отговарят на неговите очаквания, като понижава оценките им. Това неразбиране на свързаните с възрастта възможности на учениците е източник на много недоразумения, които тровят живота както на тези, които учат, така и на тези, които преподават.

Колкото по-добре знаем, толкова повече ще отчитаме особеностите на мисленето на учениците, както тези, които могат да бъдат добри съюзници на учителя, но понякога остават неизползвани, така и тези, които имат инхибиторен ефект върху академична работа, колкото по-успешно ще помогнем на децата да се освободят от всичко, което спъва умствената им работа, толкова по-ефективно ще насърчим интелектуалното развитие на децата.

Трудности при обобщаване и абстракция.

Нека си спомним сцена, позната от детството: момиче със синя коса дава урок по аритметика на палаво дървено момче с дълъг нос.

„Имаш две ябълки в джоба си.

Пинокио ​​намигна лукаво:

Лъжеш, нито един...

— Казвам — повтори търпеливо момичето, — да предположим, че имате две ябълки в джоба си. Някой ти е взел една ябълка. Колко ябълки ти останаха?

Помислете внимателно.

Пинокио ​​сбръчка лице - толкова страхотно си помисли.

Няма да дам ябълката на Нект, дори и да се бие!

„Нямаш способности за математика“, тъжно каза момичето.

Горкият Пинокио! Той изобщо не заслужаваше този упрек. Провалът, който го сполетя, съвсем не беше по вина на дървената му глава с къси мисли. Просто авторът Алексей Толстой забеляза и отрази в тази скица възрастовата особеност на детското мислене, а именно конкретността.

Способността на детския ум да възприема всичко конкретно, буквално, неспособността да се издигне над ситуацията и да разбере нейния общ смисъл е една от основните трудности на детското мислене, което ясно се проявява при изучаването на такива абстрактни училищни дисциплини като математика или граматика.

Трудностите при развитието на общи концепции при децата са описани подробно в работата на изключителния психолог L.S. Виготски „Мислене и реч“. Авторът говори за експерименталното обучение на нямо дете. Това дете без много затруднения научава редица думи: „маса“, „стол“, „шкаф“, „диван“, „рафт“. Той можеше да увеличава такава поредица от думи колкото иска. Но той не може да асимилира думата „мебели“ като шеста дума, тъй като тази дума обозначава по-общо понятие. Научаването на думата „мебели“ изобщо не е същото като добавянето на шеста дума към съществуващите пет. Тук е необходимо да се овладее отношението на общото, да се придобие по-високо понятие, което включва цялата поредица от по-частни понятия, подчинени на него.

Същото дете лесно научава поредица от думи: „риза“, „шапка“, „шуба“, „панталони“ - и може лесно да продължи тази поредица, но не може да научи думата „дрехи“.

Анализирайки тези факти, Л.С. Виготски стига до извода, че на определен етап от развитието такива отношения на общост между понятията като цяло са недостъпни за детето.

Появата на първото висше понятие, стоящо над редица предварително формирани понятия, появата на първата дума като „мебели“ или „дрехи“ е не по-малко важен симптом за напредък в развитието на семантичната страна на детската реч, отколкото появата на първата смислена дума.

Способността да се формират концепции, т.е. да се идентифицират най-малкото общи свойстваобекти и явления, най-силните и устойчиви връзки между тях, се отнася до приноса на „лявото полукълбо” в единния процес на мислене. Тази способност трябва да се развива целенасочено чрез обучение и затова естонският учен П. Тулвисте я нарича „научно мислене“. Той изследва представители на различни етнически групи, които не са свързани с цивилизацията, и установява, че тази форма на мислене не е достатъчно развита не само при децата, но и при възрастните, които не са преминали обучение. Но това в никакъв случай не е етническа особеност на мисленето, тъй като се оказва, че няколко години посещаване на училище са достатъчни, за да се формират тези способности.

Наблюденията показват, че трудности от този род изпитват не само глухонемите и не само много малки деца. Доста често напълно нормални тийнейджъри и дори възрастни, които учат във вечерни училища, имат трудности при овладяването на граматическата тема „Обобщаване на думи с еднородни членове на изречение“. Причината за тези затруднения е неразбирането кои точно думи са обобщаващи.

Тези трудности, изпитвани от деца и юноши при ученето на думи с общо значение- своеобразно повторение на трудностите, изпитани от човечеството при създаването на езика като средство за комуникация.

Както отбелязва П.П. Блонски, за „недоразвито малко ученик“, когато запаметява образователен материал, е много по-лесно да го запомните, отколкото да запомните общото му значение за последващо предаване със собствени думи. Да запомните общото значение, да запомните в общи термини, означава да замените тези конкретни идеи и концепции с по-общи, но за това трябва да имате тези концепции на свое свободно и лесно разположение. Но намирането на логически по-висша концепция е трудно дори за десетгодишни деца.

В това отношение трудностите, които изпитват учениците от началното училище, когато трябва да разберат общото значение на корен в сродни думи, са много характерни. Както показват проучванията, децата не разпознават двете сродни думи „часов“ и „часовник“ („Защото часовникът показва времето, а часовият стои на стража и пази границите“), „зора“ и „свещ“ („Защото разсъмва се, когато слънцето изгрява, а свещта се пали, когато вече е тъмно").

Инвариантност или едно и също нещо в различна форма.

Неспособността да се идентифицира общото и най-важното води до значителни трудности при овладяването на концепцията за инвариантност. Както показват проучванията на изключителния швейцарски психолог Дж. Пиаже, малките деца не разбират, че същото количество вода всъщност ще бъде същото в тясна чаша, където нивото на водата се повишава високо, и в широка чаша, където това ниво е ниско. Те не разбират това дори когато в тяхно присъствие се налива вода и виждат, че нейното количество нито намалява, нито се увеличава. (Когато такова изследване беше проведено с малки жители на Африка, те, виждайки как нивото на водата се променя при изливане от тясна чаша в широка, вярваха, че това се дължи на магьосничество бял човек.)

Децата не могат да разберат, че пластилиновата топка и наденицата, която се разточи от тази топка пред очите им, съдържат едно и също количество пластилин.

Ако пред дете, което все още не знае как да брои, се постави редица чинийки и чаша върху всяка от тях, тогава на въпроса кое е повече, чаши или чинийки, детето отговаря: същото. Когато пред очите на детето чашите се поставят на отделен ред, успореден на редицата чинийки, редицата чинийки според детето се оказва по-дълга и на въпрос какво има повече тук, детето отговаря, че чинийките стават по-големи.

Затруднения от същия тип - трудности при разпознаването на едно и също нещо под друга форма - има не само при малките деца, но и при учениците. Трябваше да наблюдаваме работата на четвъртокласници, които на въпрос, зададен в учебника, трябваше да дадат подробен отговор със свои думи, след което да сравнят своя отговор с отговора, даден в учебника. Често децата, които са дали правилния отговор, са били спънати, когато са проверявали отговора си в учебника: те не са знаели дали са отговорили правилно, ако същата идея е била изразена с различни думи в учебника.

Овладяването на концепцията за инвариантност е свързано с трудности за детето, които учителят често не осъзнава.

Ученическо мислене и ненужни подробности.

Опитайте да зададете на познатите си ученици стара комична гатанка: „Фунт брашно струва дванадесет копейки. Колко струват две рула от пет копейки? Гледайте как го решават: независимо дали делят, умножават или правят нещо друго, в повечето случаи ще започнат с цената на един фунт брашно. Невъзможността да се отхвърли нещо, което „не е тук“, е една от най-трудните умствени операции за ученик. Умението да изхвърлиш ненужното за дадена задача е друг аспект на умението да формираш недвусмислен контекст, да изолираш няколко връзки от цялото им изобилие.

Една от най-сериозните „области” на проявление на тази трудност са граматическите правила с изключения. Когато за децата е трудно да изолират нещо и да го разгледат отделно от общо правило, те или помнят само правилото, забравяйки изключенията, или помнят само изключенията, без изобщо да ги свързват с правилото.

Както отбелязва психологът Н. А. Менчинская, необходимостта да се изхвърлят определени елементи от това или онова съдържание е особено трудна задача за децата и още по-трудна, колкото по-слабо е развита способността на детето да управлява умствената си работа.

Любопитен факт в това отношение е описан в книгата на А.И. Липкина „Развитие на мисленето в уроци по обяснително четене.“ По-младите ученици получиха задачата да възпроизведат историята на Мелников-Печерски „Горски пожар“, но в същото време да не казват нищо за пътниците, които се озоваха в гората.

Някои от децата просто не можеха да изключат пътниците от своята история; за другата страна това изключване си струваше значителна борба със самите тях: пътниците бяха изгонени от една фраза и веднага се стремяха да се впишат в друга. Ето как изглеждаше един от тези преразкази: „... не можете да говорите за пътници, но можете ли да говорите за животни? Катерици, вълци и мечки избягаха от огъня. За пътниците няма нужда да говорим. Какво друго имаше? Стадо лосове тичаше (пауза). Бих искал да кажа за пътниците...” И само най-развитите деца успяха безболезнено да игнорират пътешествениците.

Изолирането на същественото е едната страна на процеса на абстракция (положителна). Отвличането на вниманието от маловажното е другата му страна (отрицателна).

Многобройни наблюдения и проучвания показват, че както при децата, така и при възрастните, отрицателната страна на процеса на абстракция е по-трудна от положителната: абстрахирането от маловажното става по-трудно, отколкото изолирането на същественото. Способността да се справяме с негативната страна на процеса на абстракция е, според психолога Менчинская, „много фин показател за формираната способност да се държи задача и да се подчинява умствената дейност на дадена задача. Тази способност (или умение), очевидно много тясно свързана с умственото развитие, има пряко влияние върху успеха на образователните дейности."

Ето защо, ако не искаме учениците да пишат есета, които са „неуместни“, е необходимо упорито да учим децата не само да подчертават основното, но и да изоставят ненужното или маловажното.

Как да преподавам това? На първо място, систематично поставяйте такава задача на децата.

От абстрактно към конкретно.

Пътят на малкия пътешественик, изкачващ се от конкретното към абстрактното, е труден, но не е по-лесен, когато човек трябва да премине от абстрактното знание към използването му в конкретни ситуации. Пътят от граматическото правило до неговото приложение, от познаването на физичните закони до прилагането лабораторна работа, от добре усвоените познания за живота на растенията до прилагането на тези знания в градината или зеленчуковата градина е по-скоро осеяно с тръни, отколкото с рози. Щом чистото, абстрактно знание се сблъска с реалността в цялото многообразие на нейните проявления, зазвучава известната песен: „Тили-тили, трали-вали! Не сме минали през това, не сме били питани за това.”

Когато студентът е изправен пред задачата самостоятелно да прилага абстрактно знание в конкретна ситуация, през която „не сме преминали“, той трябва сам да идентифицира в цялото разнообразие от конкретни условия тези компоненти, които са необходими за решаване на проблема или задачата, оставяйки настрана останалите, т.е. независимо извършва толкова труден за него процес на абстракция.

Но ние не учим специално ученика на това трудно действие: „не сме били помолени да направим това.“ Следователно прилагането на правило се оказва по-трудно от научаването му, решаването на математическа задача е по-трудно от пример, използвайки същото правило и със същите количества, а физическа задача, която изисква работа с инструменти, е по-трудна от задача решен с писалка.

Абстракциите пречистват и опростяват материала и по този начин значително улесняват действията, но ако започнете с такъв опростен материал (както се прави в конвенционалното обучение), тогава възниква трудността да комбинирате теоретичните знания с практическите действия.

Ако ученикът може самостоятелно да преодолее тези трудности, това означава, че е постигнал много.

Най-важният показател за умственото развитие е степента на лекота, с която учениците виждат абстрактното в конкретното, преминават от абстрактни понятия и закони към практически действия с машини и механизми и обратно - от практически действия към концепции, към решаване на познавателни проблеми.

Теоретичните знания, отделени от практическото им приложение, се придобиват само формално. Те не са богати на образни идеи и затова са слаби. Напротив, лекотата на прехода от абстрактното към конкретното и обратно показва добра интеграция на двата компонента на мисленето, описани по-горе - „дясно и ляво полукълбо“. Именно тази интеграция показва зрялост, завършеност и гъвкавост на мисленето, а училищното образование трябва да осигури именно това.

Комбинацията от теоретични знания с практически действия трябва да бъде специално преподавана. За да направите това, не е достатъчно първо да напълните ученика с теоретични принципи и след това да му дадете учебен материал: оставете го да се нарани върху него, докато не научи чрез проба и грешка правилният начиндействия.

Методът проба-грешка е ненадежден и нерационален. Много по-ефективен начин е децата да бъдат оборудвани с тези техники за умствена работа, които са необходими за прилагане на знания.

Глава II. Характеристики на развитието на мисленето при по-младите ученици

.1 Особености на мисленето на младши ученик

Особеностите на мисленето на по-младите ученици не могат да бъдат разгледани, без да се вземат предвид особеностите на мисленето на децата в предучилищна възраст. Както е известно, децата на 5-6 години вече имат визуално-образно мислене. По-големите деца в предучилищна възраст оперират в своите разсъждения със специфични идеи, които възникват у тях по време на игра и в ежедневната практика. Детето в предучилищна възраст започва да развива основите на словесното и словесното мислене (те вече изграждат най-простите форми на разсъждение и откриват разбиране за елементарни причинно-следствени връзки).

следователно начално обучение вдига и използва формата на мислене, възникнала при децата в предучилищна възраст.

Както вече споменахме, мисленето включва редица операции, като сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С тяхна помощ човек прониква в дълбините на конкретен проблем, пред който е изправен човек, изследва свойствата на елементите, съставляващи този проблем, и намира решение на проблема. Всяка от тези операции в начална училищна възраст има свои собствени характеристики, обсъдени от Б. С. Волков:

* Анализ. Преобладават практическият и чувствен анализ; развитието на анализа протича от сетивното към комплексното и системното.

* Синтез. Развитието върви от просто сумиране към сложен широк синтез; Развитието на синтеза е много по-бавно от развитието на анализа.

* Сравнение. Замяна на сравнението с просто съпоставяне на обекти: първо учениците говорят за един обект, а след това за друг; За децата е много трудно да сравняват обекти, които не могат да бъдат директно манипулирани, особено когато има много знаци и те са скрити.

* Абстракция. Външни, ярки, често възприемани знаци понякога се заблуждават за съществени знаци; По-лесно е да се абстрахират свойствата на обектите и явленията, отколкото връзките и отношенията, които съществуват между тях.

* Обобщение. Замяна на обобщението с групиране по определени причинно-следствени връзки и взаимодействие на обектите; три нива на развитие на обобщението: практическо-ефективно, образно-концептуално, концептуално-фигуративно.

Началната училищна възраст съдържа, както отбелязва Р. С. Немов, значителен потенциал за умственото развитие на децата, но все още не е възможно точно да се определи. Различни решения на този проблем, предложени от научни учители и учители по практика, почти винаги са свързани с опита от използването на определени методи на обучение и диагностициране на способностите на детето и е невъзможно да се каже предварително дали децата ще могат или не могат да овладеят по-сложна програма, ако се използват усъвършенствани инструменти за обучение и методи за диагностициране на увреждания в обучението.

През първите три до четири години на училище напредъкът в умственото развитие на децата може да бъде доста забележим. От доминирането на нагледно-действеното и елементарно образно мислене, от предпонятийното ниво на развитие и бедното на логика мислене ученикът се издига до словесно-логическото мислене на ниво конкретни понятия. Началото на тази възраст се свързва, ако използваме терминологията на Ж. Пиаже и Л. С. Виготски, с доминирането на предоперативното мислене, а краят - с преобладаването на оперативното мислене в понятията.

Комплексното развитие на детското мислене в начална училищна възраст протича в няколко различни посоки: усвояване и активно използване на речта като средство за мислене; свързване и взаимно обогатяващо влияние едно върху друго на всички видове мислене: нагледно-действено, нагледно-образно и словесно-логическо; обособяване, обособяване и относително самостоятелно развитие на две фази в интелектуалния процес: подготвителна и изпълнителна. В подготвителната фаза на решаването на даден проблем се анализират условията му и се разработва план, а в изпълнителната фаза този план се изпълнява на практика. След това полученият резултат се свързва с условията и проблема. Към всичко казано трябва да се добави способността за логично разсъждение и използване на понятия.

Първата от тези области е свързана с формирането на речта при децата, с активното й използване при решаване на различни проблеми. Развитието в тази посока протича успешно, ако детето се научи да разсъждава на глас, да възпроизвежда хода на мислите с думи и да назовава получения резултат.

Второто направление в развитието се изпълнява успешно, ако на децата се дават задачи, които изискват за решаване както развити практически действия, така и способността да работят с образи и способността да използват концепции и разсъждения на ниво логически абстракции.

Ако някой от тези аспекти е слабо представен, тогава интелектуалното развитие на детето протича като едностранен процес. Когато доминират практическите действия, се развива предимно визуално-ефективно мислене, но образното и вербално-логическото мислене може да изостане. Когато въображаемото мислене преобладава, могат да се открият забавяния в развитието на практическия и теоретичния интелект. Като обръщат специално внимание само на способността да разсъждават на глас, децата често изпитват изоставане практично мисленеи бедността на въображаемия свят. Всичко това в крайна сметка може да попречи на цялостното интелектуално развитие на детето.

По този начин от горното става ясно, че мисленето на ученик в началното училище се формира в процеса на обучение, тоест в процеса на придобиване на определени знания от децата.

Обобщавайки всичко по-горе, трябва да се отбележи, че началното образование използва формата на мислене, възникнала при децата в предучилищна възраст. Повечето детски психолози наричат ​​основния тип мислене в начална училищна възраст визуално-образен. До края на обучението в основно училищеИма преход от нагледно-образно мислене към словесно-логическо мислене. Този преход се осъществява чрез процеса на обучение, тоест в процеса на усвояване на определени знания от децата.

2.2 Влиянието на обучението върху развитието на мисленето на учениците от началното училище

За водещата роля на обучението в умственото развитие свидетелства и феноменът зони на проксимално развитие , открит от Л. С. Виготски. Ученето е добро само когато изпреварва развитието, пише Л. С. Виготски. . Както пише Л. С. Виготски, зоната на проксималното развитие определя функции, които все още не са узрели, но са в зоната на съзряване... Нивото на действителното развитие характеризира успехите на развитието, резултатите от развитието към вчерашния ден, а зоната на проксималното развитие характеризира умственото развитие за утрешния ден.

Известният учител П. П. Блонски отбеляза връзката между развитието на мисленето и знанията, които детето получава в процеса на обучение. Той вярваше в това ...мисленето се развива на базата на придобитите знания, а ако последните отсъстват, тогава няма основа за развитие на мисленето и то не може да узрее напълно.

Използвайки формата на мислене, възникнала при децата в предучилищна възраст, мисленето на децата в начална училищна възраст обаче вече е значително различно: така че ако мисленето на дете в предучилищна възраст се характеризира с такива качества като неволе, ниска контролируемост както при поставяне на психически проблем и при решаването му, Те мислят по-често и по-лесно за това, което им е по-интересно, какво ги пленява, след това по-малките ученици, в резултат на ученето в училище, когато е необходимо редовно да изпълняват задачите безпроблемно, да се научат да управляват тяхното мислене, да мислят, когато е необходимо.

В много отношения формирането на такова доброволно, контролирано мислене се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят.

При общуването в началното училище децата развиват съзнателно критично мислене. Това се дължи на факта, че в клас те обсъждат начини за решаване на проблеми, обмислят различни опциирешения, учителят постоянно изисква от учениците да обосновават, разказват, доказват правилността на своята преценка, т.е. Изисква децата да решават проблеми самостоятелно.

Способността за планиране на действията също се развива активно при по-малките ученици по време на тяхното обучение. Ученето насърчава децата първо да начертаят план за решаване на проблем и едва след това да започнат да го решават на практика.

Младши ученик редовно и безпроблемно се включва в системата, когато трябва да разсъждава, да сравнява различни преценки и да прави изводи.

Следователно в начална училищна възраст словесно-логическото абстрактно мислене започва да се развива интензивно, за разлика от визуално-действеното и визуално-образното мислене на децата в предучилищна възраст.

В уроците в началното училище, когато решават образователни проблеми, децата развиват такива методи на логическо мислене като сравнение, свързано с подбора и словесното обозначаване на различни свойства и признаци на обобщение в обект, свързано с абстракция от несъществени характеристики на предмета и съчетавайки ги въз основа на общността на съществените признаци.

Докато децата учат в училище, тяхното мислене става по-произволно, по-програмируемо, по-съзнателно, по-планирано, т.е. то става словесно-логическо.

По този начин става очевидна зависимостта на умственото развитие на по-младите ученици от ученето.

Обобщавайки всичко казано по-горе, трябва да се отбележи, че в начална училищна възраст, под влияние на ученето, у децата се формира съзнателно критично мислене; способността за планиране на действията се развива активно; формират се такива техники на логическо мислене като сравнение, обобщение и обединение. Така под влияние на ученето детското мислене става по-произволно, по-програмируемо, по-съзнателно, по-планирано, т.е. то става словесно-логическо.

По този начин мисленето е дейност, основана на система от понятия, насочена към решаване на проблеми, подчинени на цел, като се вземат предвид условията, в които се изпълнява задачата. За успешно изпълнение на дадена задача е необходимо постоянно да се поддържа тази цел, да се изпълнява програма от операции и да се сравнява напредъкът с очаквания резултат. Въз основа на това сравнение се коригират неправилните ходове. В съвременната психология е приета и широко разпространена следната донякъде конвенционална класификация на видовете мислене на такива различни основания като: генезис на развитието; естеството на решаваните задачи; степен на разгръщане; степен на новост и оригиналност; средства за мислене; мисловни функции и др. Мисленето отива към решаване на проблеми с помощта на различни операции, като сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Експертите включват такива качества на ума като индивидуални характеристики на мисленето: широта на мислене, независимост на мисленето, бързина, бързина и критичност на ума. Мисленето протича по общи за всички хора закони, в мисленето се проявяват възрастовите и индивидуалните характеристики на човека. Повечето детски психолози наричат ​​основния тип мислене в начална училищна възраст визуално-образен. До края на началното училищно образование настъпва преход от визуално-фигуративно мислене към вербално-логическо мислене. Този преход се осъществява чрез процеса на обучение, тоест в процеса на усвояване на определени знания от децата. Под влияние на ученето се формира съзнателно критично мислене у децата в начална училищна възраст; способността за планиране на действията се развива активно; формират се такива техники на логическо мислене като сравнение, обобщение и обединение. Така под влияние на ученето детското мислене става по-произволно, по-програмируемо, по-съзнателно, по-планирано, т.е. то става словесно-логическо. Следователно зависимостта на умственото развитие на по-младите ученици от обучението става ясно очевидна. По този начин визуално-образното мислене доминира сред учениците от началното училище; Повечето деца имат средно ниво на развитие, но с целенасочена, системна работа върху неговото развитие повечето ученици ще имат средно и високо ниво на развитие на мисленето.

2.3 Идентифициране на индивидуалните характеристики на развитието на мисленето с помощта на диагностични техники

мислене когнитивна абстракция обучение

В нашата работа предлагаме на учителите следните методи за развитие на мисленето при по-малките ученици.

Проучване на влиянието на отношението върху начина на решаване на психични проблеми

Цел. Разберете влиянието на отношението върху начина на решаване на психични проблеми.

Методика

Експериментална група. Всички субекти (8-10 души) са разделени на 2 групи, участващи в експерименталната и контролната серия.

Експерименталната група се състои от един експериментатор и един субект, с който се провежда изследването според експерименталната или контролната серия. Броят на участниците във всяка серия от изследването трябва да бъде равен. Обработката на материалите и сравнението на данни се извършва въз основа на анализ на резултатите от решаването на задачи от всички теми от двете серии.

Изследователска процедура. За изследване с експериментална група се нуждаете от лист хартия с написани прости аритметични задачи и хронометър (или часовник със секундна стрелка). Пред предметите се представят следните задачи за решаване, до които те трябва да напишат своето решение:

1.Дадени са три съда - 7, 21 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

2.Дадени са три съда - 37, 24 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дадени са три съда - 39, 22 и 2 литра. Как да измерим точно 13 литра вода?

.Дадени са три съда - 38, 25 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дадени са три съда - 29, 14 и 2 литра. Как да измерим точно 11 литра вода?

.Дадени са три съда - 28, 14 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

7.Дадени са три съда - 26, 10 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

8.Дадени са три съда - 27, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

.Дават се три съда - 30, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 15 литра вода?

.Дадени са три съда - 28, 7 и 5 литра. Как да измерим точно 12 литра вода?

За решаването на всяка задача се отделят точно 2 минути.

След изтичане на времето субектът е помолен да премине към решаване на следващия проблем.

Анализ на решаването на проблеми:задачи № 1 - 5 се решават само по един начин - чрез последователно изваждане на двете по-малки числа от по-голямото (например № 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или № 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.н. .d.). Задачи № 6 - 9 могат да бъдат решени в някои други по прост начин(например, № 6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача № 7 изобщо не изисква никакви изчислителни операции, т.к За да измерите 10 литра вода, можете да използвате съществуващия 10-литров съд. Задача № 8 също позволява следното решение: 12 - 3 = 9. Задача № 9 може да бъде решена и чрез събиране: 12 + 3 = 15. И накрая, задача № 10 има само едно решение: 7 + 5 = 12.

Изследването на контролната група се провежда, както следва. Експериментаторът диктува условието на задача No 6 на изследваното лице и му дава две минути за решаването му. Субектът мълчаливо решава проблема и записва метода на решение, например: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Решението на следващите задачи № 7 - 10 се извършва в по същия начин.

Листове с решени задачи се предават на експериментатора.

Инструкции към субектите.Ще ви бъдат дадени аритметични задачи. Запишете техните решения последователно на лист хартия.

Обработка на резултатите.Трябва да изчислите:

а) процентът на случаите, когато участниците в експерименталната група са използвали същия метод за решаване на задачи № 6 - 10, който са използвали за задачи № 1 - 5;

б) процентът на случаите, когато участниците в контролната група са използвали метод, който е подходящ за задачи № 1-5 при решаване на задачи № 6 - 10.

Анализ на резултатите и изводи.Анализирайки броя на проблемите (в%), които субектите са решили по неадекватен начин, и сравнявайки тези резултати с резултатите от контролната група, трябва да се направят изводи за влиянието на отношението върху процеса на решаване на проблеми.

Изследване на визуалните елементи на мисленето.

Цел. Качествен анализвизуално-образни техники и елементи в процеса на решаване на мисловни проблеми.

Оборудване.Задачата „Шифър” от комплекта тестове Теремин (1927) се използва като задача за субекти. Системата за кодиране на писмените съобщения, използвана в тази задача, трябва да бъде попълнена (ясно и в големи размери) върху специален плакат, който е лесен за визуално възприемане.

Напредък в работата.На субекта се показва плакат със снимка на системата за кодиране. Обяснява се, че този шифър всъщност е имал място в практиките за кодиране на американската армия през Първата световна война. В тази интерпретация на шифъра на руски език липсват пет букви: E, Y, Shch, Y, E.

След това трябва отново да обясните кодовата система и да дадете команда за запаметяването й. След 5 - 7 минути (от началото на шоуто) плакатът с кода се премахва и на субектите се дават инструкции за прилагане на обяснение на кода.

Инструкции.Използвайки шифъра, който научихме, сега трябва да напишете две думи: „преди вечерта“. В този случай е забранено както писането на самите думи, така и възпроизвеждането на целия код на хартия.

Не можете да правите никакви белези върху листа, освен да пишете кодови символи. Работете внимателно, съсредоточено, уверено. За тази работа се отделят 7 минути.

Обработка на резултатите.

1.Представете внимателно данните от самонаблюдението, опишете трудностите в работата и методите за търсене на код. Какво запомнихте от кода и как го запомнихте? Какви изображения имахте и как ги изградихте (визуално или логически)? Объркан ли е редът на буквите в кодираното съобщение? Какво направи с ръцете и очите си, провери ли написаното? Какво пречеше отвън, имаше ли време и т.н.?

2.Проверете резултата от собственото си кодиране с правилния, докато пропускате точка в кода или го използвате неправилно, както и пренареждането на букви се считат за 0,5 грешки, всичко останало като 1 грешка.

Забележка.В тълкуването на автора на теста Теремин критерият за неговото завършване беше наличието на правилно криптирани думи за 6 минути работа (с пълно писане на дадената задача) и наличието на не повече от две грешки.

Направете изводи за ролята на визуално-фигуративните техники в процеса на решаване на умствен проблем за субекта.

Изследване на процесите на творческо мислене.

Погледнете тази снимка (фиг. 1).

За обикновения човек това напомня на ябълка или в най-добрия случай на върха на нечия глава с един косъм. Находчивият човек ще види например торнадо на земното кълбо, когато го гледа от космоса. И ме помоли да помисля за следващите две снимки. Всички отговори са верни, с изключение на баналните.

Още една задача:измислете някакъв необичаен модел, базиран на кръг.

Обикновен кръг. Какво ви хрумва? Малък човек? Още! Домат?

Малко по-добре и какво друго? Луна, слънце, череша... Жалко, ако това са отговорите. Това са банални стандартни отговори, които повечето хора дават.

Но какво ще кажете за „следа от непознато животно“, „рояк вируси под микроскоп“ или „небе с размерите на овча кожа, когато стане тъмно в очите ви“ (фиг. 2).

Това вече е нестандартно. Това са творчески отговори. Предложете тази задача на вашия ученик. Интересно какъв отговор ще даде? Тази задача е взета от методиката на известния американски психологП. Торанс, който, докато работеше в училище, обръщаше внимание не на отличните ученици (те вече имаха достатъчно внимание), а на слабите ученици. Именно бедните ученици (според изследването на П. Торънс) дават творчески отговори и се оказват по-оригинални от послушните, дисциплинирани отлични ученици. Но това е в Америка. Какво за нас?

Решаване на психични проблеми.

Сега се опитайте да разрешите няколко задачи за интелигентност, предложени от психолози от Московския университет. Не си мислете, че има свят универсален ключза решаване на творчески проблеми, неговото съществуване би означавало само край на творчеството.

1.Премахнете 6 кибрита, за да оставите 3 квадрата (Фиг. 3).

2.Като пренаредите 2 клечки, направете 4 равни квадрата от 5.

3.Пресечете четириъгълника с една права отсечка, така че да получите 4 триъгълника.

Определение за адаптивност.

Способността за успешно решаване на творчески проблеми често се свързва със способността за адаптиране към нова среда. Чехословашките психолози установиха, че адаптацията до голяма степен зависи от способността на човек да забелязва връзките между различни елементи. Всяка нова ситуация поражда нови проблеми и колкото по-лесно ги решавате, толкова по-бързо идентифицирате елементите на ситуацията и техните взаимоотношения. Следният тест разкрива тази способност. Във всеки ред знаците са подредени в определена последователност. В края на всяка серия поставете следващия елемент, който съответства на предложения модел. Например поредица от числа 25, 20, 15, 10 означава, че следващото число трябва да бъде 5. Всеки верен отговор се оценява с 4 точки. Общо времеразтвори - 10 минути.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C...;2. G, g, d, h, e, i...;13. A, B, D, E, J...;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, E, F, K, L...;5. * ** *** *** ** …;16. 1, W, Z, H, 4...;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, Б, 4, Ж, 6...;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, J, I, K, E...;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a B B g E D e...; 21. c, O, e, R...;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47...; 22. V, d, V, D, f, D...;23. Вие четете, ние говорим

Оценка на резултатите.

72 - 92 точки - имате отлична адаптивност;

71 точки - добри способности;

60 точки - задоволителни способности;

40 точки - способността за адаптация е незадоволителна.

Изследване на процесите на обобщение.

Инструкции.След като прочетете думите на всеки ред, трябва да задраскате допълнителната дума и да кажете какво обединява останалите думи.

1.Куче, крава, овца, лос, котка;

Куче, крава, овца, лос, кон.

2.Футбол, хокей, хандбал, баскетбол, водна топка;

Футбол, хокей, хандбал, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Об, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Об, Лена, Дон.

Обобщавайки отговорите, препоръчително е да се направи заключение за връзката на всички умствени операции, за тяхната роля в мисловния процес, за възможностите за обобщение, анализ, сравнение на различни основания, за значението на избора на съществени основания.

Изучаване на вербално и логическо мислене.

цел:изследване на индивидуалните характеристики на вербалното и логическото мислене.

Напредък на работата:Предлага се да се определят общите и съществени черти на предложените понятия.

Двойки понятия:

Ябълка - Секира - Яйце - Алкохол - Костюм - Ухо - Поощрение. наказание;

Инструкции. Прочетете тези двойки думи и намерете общата и съществена характеристика на всяка двойка понятия. Запишете този знак, като използвате дума, фраза или изречение.

Обработка на резултатите. В зависимост от точността на отговора, за всеки отговор се присъждат определен брой точки.

точка - ако има наименование на общ и съществен признак;

точка - ако определението за сходство е дадено според общ, но съществен признак, изразяващ някакво единично свойство;

точки - за неуместни обобщения.

Тълкуване на резултатите:

Ябълка - портокал

2 точки - плодове, плодове;

точка - храна, има кора, витамини;

точки - маловажни признаци.

Чук - брадва

2 точки - инструменти, инструменти;

1 точка - използва се от дърводелци при обработка на дърво;

0 точки - имат дръжки и са изработени от метал.

Север - Юг

2 точки - страни на хоризонта, части от света;

оценка - географски термини;

точки - разстояние, отдалеченост.

Въздух - Вода

2 точки - вещества, необходими за функционирането на тялото, за тялото;

оценка - местообитание, превозно средство, химикали;

точки - физични явления, във въздуха има вода, елемент.

Яйце - Зърно

2 точки - ембрион, начало на живота;

точка - средства за възпроизвеждане, дават живот;

точки - храна, храна, продукти, кръгли.

Дърво - Алкохол

2 точки - органични съединения, имат въглерод;

оценка - гориво, използвано в производството като гориво, суровина за промишлеността;

точки - наричат ​​се несъществени признаци.

Муха - Дърво

2 точки - живи организми, диви животни;

точка - дишат, растат, нуждаят се от хранене;

точки - мухата има крила, дървото има листа, те не мислят, мухата седи на дърво.

Рокля - Костюм

2 точки - облекло, униформи;

точка - изработени от плат, задържат топлината, защитават тялото, нещата за носене;

точки - анцугът е по-топъл от роклята, има копчета.

Котка - Куче

2 точки - животни, бозайници;

точка - имат опашка;

точки - отбелязват се външни незначителни признаци.

Ухо - Око

2 точки - сетивни органи, анализатори;

точка - части от тялото, получаваме знания чрез тях;

точки - необходими за човек, разположени на главата.

Маса - Стол

2 точки - мебели;

точка - предмети от бита;

точки - ядат на маса, седят на стол, имат четири дървени крака.

Стихотворение - Картина

2 точки – произведения на изкуството;

точка - изработени от човека, паметници на изкуството;

точки - неодушевени предмети.

Награда - наказание

2 точки - методи на обучение;

точка - начини за получаване на желаните резултати;

точки - извличане на облага от човек.

Тълкуване на резултатите.Общият брой точки се сумира и се правят изводи за нивото на развитие на вербалното и логическото мислене.

Таблица за преобразуване на точките в системата за оценяване:

Таблица 1.

Резултат Ниска Средна По-близо до ниска Средна Средна по-близо до висока Високи точки12345Брой точки16 и по-малко17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Изследване на операцията за сравнение.

цел:определят развитието на операцията за сравнение.

Инструкции.Сравнете понятия (открийте прилики и разлики).

Материал за сравнение.

1. Пирон и дръжка.

Кон и крава.

Книга и тетрадка.

На лист вляво запишете приликите, вдясно - разликите между понятията. Времето за всеки вариант е 3 - 4 минути. Общо време - 10 минути.

Обработка на резултатите.Изводът за нивото на развитие на операцията за сравнение се прави от броя на откритите прилики и разлики. Невъзможността за намиране на общи и различни понятия, помощ при търсене и водещи въпроси показват, че операцията за сравнение е неформирана или има ниско или средно ниво на развитие.

Допълнителен материал за метода:

Сутрин - вечер;

Котка - куче;

Пилот - танкер;

Ски - кънки;

Трамвай - автобус;

Река - езеро.

Определяне на скоростта на мисловните процеси.

цел:изследване на скоростта на мисловните процеси.

Инструкции. Трябва бързо да попълните липсващите букви в думите на всеки ред.

I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aTime...Време...Време...Време...

Обработка на резултатите.Високата скорост на мисловните процеси се доказва от изпълнението на задачата за не повече от 10 минути.

Методология "Изследване на лабилността на мисленето"

Цел.Изследване на лабилността на мисленето.

Инструкции.За слухово възприемане експериментаторът чете думите на глас последователно. За всяка дума, която чуете изговорена от експериментатора, трябва бързо да запишете собствената си дума, която съответства на значението. (Тип семантична връзка: “вид-род”. Например: маса - мебели, синигер - птица). Няма нужда да записвате думата, която чувате. Времето е ограничено. За 40 думи се отделят не повече от три минути.

Слухов материал

ЧукОрелТбилисиЛайкаОкоЧинияТополаПистолетАстрономияМоцартТигърТръстикаЛимонадаЖелязоШапкаОвчар МарсМънистаПчелаВалсШах БотушиЩукаДокторКоткаАлпиТреваФранцияЦигулкаХокейКуклаЛермонтовКартинаКобраЗимаАнтарктикаТракторВодородSos on chintz

Обработка на резултатите. „Lable“ участниците в експеримента правят до 2 грешки. „Средно“ - 3-5 грешки. „Инертен“ - 6 грешки или повече.

Заключение

Централно място в живота на човек заема решаването на определени проблеми, които възникват в процеса на неговата дейност. Човек често се сблъсква с проблемни ситуации, той трябва да ги разбере, да идентифицира проблема и да намери начини за разрешаването му.

Развитата практическа интелигентност се характеризира със способността за „бързо разбиране трудна ситуацияи да намерите правилното решение почти мигновено,” т.е. това, което обикновено се нарича интуиция, в което уникално се съчетават образно (нагледно) и словесно-логическо мислене.

Процесът на активно мислене включва способността да се слуша внимателно и способността да се изразяват мислите ясно и кратко. Тя ви позволява да намерите оптимални начини за постигане на максимални резултати и по-големи ползи с по-малко разходи и усилия. Той прилага идеи в действие, което води до добро управление на екипа.

Процесът на активно мислене е навик. Развиването на този навик, както всеки друг, изисква постоянно внимание и практика.

Списък на използваната литература

1.Блонски П.П. Избрани педагогически и психологически есета. В 2 тома Т.2./ Ред. Петровски А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленски Д.Н. Психология на усвояването на правописа. - М., 1966.

.Bruner J. Процесът на обучение. - М., 1962. - 245 с.

.Волков Б.С. Психология на младши ученици. - М .: Педагогическо общество на Русия, 2002. - 128 с.

.Виготски L.S. Мислене и реч // Сборник. Съчинения: В 6 тома - М., 1982. Т.1. - 273 стр.

.Виготски L.S. Психология. - М.: EKSMO - Press, 2000. - 1008 с.

.Галперин П.Я. Изследване на мисленето в съветската психология // Изд. Е.В. Шорохова. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Психология на развитието и образованието: учебник: учебник за студенти от висши учебни заведения. - Издателски център "Академия", 2007. - 368 с.

9.Lipkina A.I. Развитие на мисленето в уроци по обяснително четене. Ед. Н. А. Менчинская. - М.: Издателство на Академията на науките на RSFSR, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. На учителя за психологията на младши ученик. - М.: Образование, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мисленето в учебния процес // Изследване на мисленето в съветската психология. - М., 1966.- 372 с.

.Меншикова Е.А. Психология. Експериментална психология: изследване на когнитивните процеси в практическите занятия. Учебно-методическо ръководство. - Томски държавен педагогически университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: Учебник. за студенти по-високо пед. учебник Заведения: 4-то изд. - М.: Humanite. изд. център ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общи основипсихология. - 688 стр.

.Немов Р.С. Психология. В 3 книги. - М.: Хуманитарни издателски център ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др.Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Предучилищна психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Фигура 1.

Фигура 2.