تبدأ دراسة اضطرابات الكتابة والقراءة لدى الأطفال في نهاية القرن الماضي وتتزامن مع دخول سيطرة الدولة في الدول الأكثر تقدمًا في أوروبا. التعليمفي متناول جماهير الأطفال. وفي الوقت نفسه، أصبح من الواضح أنه بالإضافة إلى الأطفال غير القادرين على الدراسة بسبب التخلف العقلي، هناك آخرون لا يستطيعون إتقان القراءة والكتابة، على الرغم من التطور الفكري الطبيعي.

في عام 1896، وصف الطبيب الإنجليزي ب. مورغان صبيًا يبلغ من العمر 14 عامًا كان يعاني من صعوبات هائلة في القراءة والكتابة. كان طفلاً ذكياً، متفوقاً في الجبر، لكنه كان يعاني من صعوبة كبيرة في تعلم الحروف الأبجدية، ولم يتمكن من تعلم القراءة. في عام 1897، تم وصف حالة مماثلة من قبل الإنجليزي جي كير، وفي عام 1905 تم نشر عمل إس. توماس، الذي يلخص ملاحظات مائة حالة من الانتهاكات المماثلة. في وقت لاحق، تمت دراسة أعراض مثل هذه الحالات بعناية وتفصيلها في أعمال S. Orton (1937)، M. Critchley (1970)، Z. Matejiek (1972) وغيرهم من الباحثين.

لقد تغير التعريف والمصطلحات مرارا وتكرارا على مدى أكثر من نصف قرن من دراسة المشكلة، ومع ذلك، لم يتم العثور حتى الآن على صيغة واحدة ترضي الجميع. لا أحد يشك في وجود أطفال يعانون من اضطرابات انتقائية في القراءة أو الكتابة. ومع ذلك، يتم فهم جوهر هذه الظاهرة بشكل مختلف. بالنسبة للبعض، يعد هذا أحد مظاهر تخلف الكلام الشفهي [Spirova L.F., Yastrebova A.V., 1988]، "اضطراب أساسي في بنية الصوت في الكلام المكتوب". وبالنسبة للآخرين، فهو اضطراب حقيقي مجهول السبب أحادي الأعراض.

اضطرابات القراءة المحددة - عسر القراءة

عندما نتحدث عن عسر القراءة، فإننا نعني الظروف التي يكون مظهرها الرئيسي هو عدم القدرة المستمرة والانتقائية على إتقان مهارة القراءة، على الرغم من المستوى الكافي من الذكاء والذكاء. تطوير الكلام، غياب اضطرابات المحللين السمعي والبصري و الظروف المثلىتمرين. يعتمد الاضطراب على انتهاكات عمليات دماغية محددة، والتي تشكل بشكل عام الأساس الوظيفي الرئيسي لمهارات القراءة.

يمكن تقسيم التصنيفات الحالية لصعوبات القراءة إلى أربع فئات:

1) المسبب المرضي، حيث يتم التمييز بين ضعف القراءة الأولي والأشكال الثانوية لضعف القراءة الناجم عن أمراض الدماغ العضوية والعيوب الحسية وانخفاض الذكاء والاضطرابات العصبية.

2) التصنيفات العرضية، حيث يتم أخذ تصنيف الأخطاء كأساس لعلم اللاهوت النظامي. يتم التمييز بين عسر القراءة الحركي (أو اللفظي) وعسر القراءة الثابت (أو الحرفي).

3) التصنيفات النفسية، والتي تتخذ فيها الآليات المقترحة لضعف القراءة أساساً للتصنيف. في هذه الحالة، يتم التمييز بين عسر القراءة وعسر الكتابة "الصوتي"، وعسر القراءة البصري أو البصري المعرفي وعسر الكتابة، وعسر القراءة المكاني، والحركي، والذهني والدلالي.

4) التصنيف السريري والمرضي لاضطرابات الكتابة والقراءة بواسطة Z. Matejiek، والذي لخص سنوات عديدة من مستشفيات الطب النفسي ذات التوجه السريري في دولني بوسيرنيكا. يجمع المؤلف جميع حالات عسر القراءة، أي اضطرابات القراءة والكتابة، في المجموعات التالية:

أ) وراثي.

ب) اعتلال دماغي.

ج) مختلط (اعتلال دماغي وراثي)؛

د) العصبية.

ه) غير محدد.

اضطرابات الكتابة المحددة - خلل الكتابة

استنادا إلى تحليل الدراسات الموجودة حول هذه المسألة وملاحظاتنا الخاصة، نقترح التعريف التالي لخلل الكتابة. يجب أن يطلق على عسر الكتابة عدم القدرة المستمرة على إتقان مهارات الكتابة وفقًا لقواعد الرسوم البيانية (أي الاسترشاد بالمبدأ الصوتي للكتابة)، على الرغم من المستوى الكافي من التطور الفكري والكلامي وغياب الإعاقات البصرية أو السمعية الشديدة . يمكن تقسيم الأخطاء التي تنشأ إلى عدة فئات.

أ) أخطاء في ترميز الحروف الصوتية (استبدال الحروف المتقاربة صوتيًا أو بيانيًا)،

ب) أخطاء في النمذجة الرسومية للبنية الصوتية للكلمة (الإغفال، إعادة الترتيب، إدراج الحروف، الاستيعاب، المثابرة)،

ج) أخطاء في العلامات الرسومية للبنية النحوية للجملة (نقص النقاط في نهاية الجملة، الحروف الكبيرة في البداية، عدم وجود مسافات بين الكلمات أو إنشاء مسافات غير كافية في منتصف الكلمات).

يجب إيلاء اهتمام خاص للأخطاء التي تكرر إعادة صياغة الكلام الشفهي (ما يسمى "الكتابة المربوطة باللسان"). من وجهة نظرنا، تعكس هذه الأخطاء مشاكل الكلام الشفوي، وليس المكتوب، ولا يمكن تضمينها إلا بشكل مشروط في خلل الرسم.

وفقا للأدبيات، يحدث عسر الكتابة 2-3 مرات أكثر من عسر القراءة [Kovshikov V.A., Demyanov Yu.G., 1967; فالتين أ. وآخرون، 1981؛ كوسك ل.، 1983]. تصاحب اضطرابات القراءة في معظم الحالات اضطرابات في الكتابة. ومع ذلك، وفقًا لملاحظاتنا، فإن الصعوبات الخطيرة في القراءة لا تساهم دائمًا في الإصابة بخلل الكتابة. تصف الأدبيات أيضًا حالات ما يسمى بعسر القراءة "الخالص"، حيث لا تتأثر مهارات الكتابة. وبالتالي، على الرغم من تداخل هاتين المجموعتين من المتلازمات، إلا أنهما لا تتطابقان. هناك سبب للاعتقاد بأن عسر الكتابة وعسر القراءة قد يكون لهما أسباب وآليات مختلفة بشكل كبير.

اضطراب القراءة والكتابة عسر القراءة

اضطرابات القراءة والكتابة

لأطفال المدارس المبتدئين

إتقان اللغة والكلام الدقيق والصحيح الشفوي والكتابي - شرط ضروريتكوين الشخصية الناجحة . تواجه هذه المهمة المهمة كلاً من الآباء والمعلمين وأخصائيي النطق. ولا يمكن حلها إلا من خلال التعاون الوثيق. دور معالج النطق مهم بشكل خاص في تنفيذ المهمة إذا كان الطفل يعاني من ضعف في الكلام الشفهي والمكتوب. متاح حاليا كمية كافيةالأدب على التغلب على اضطرابات النطق السليم. لسوء الحظ، فإن انتهاك أحد المكونات الهيكلية لنظام الكلام يستلزم اضطرابات ثانوية وثلاثية. من بينها، كقاعدة عامة، التخلف العام في الكلام، واضطرابات في عمليات القراءة والكتابة، واضطرابات في الذاكرة والتركيز والتفكير اللفظي والمنطقي، وما إلى ذلك. إن تعليم الأطفال القراءة والكتابة ليس بالمهمة السهلة. وليس كل الأطفال يحصلون على هذه الأشياء الأساسية، في رأي البالغين، بسهولة وبساطة. يمكن أن يكون الطفل أكثر ذكاءً وموهبة من أقرانه من نواحٍ عديدة - ويرتكب أخطاء لا تصدق من وجهة نظر والديه أو معلمه في القراءة والكتابة. على سبيل المثال، تخطي الحروف: chsi – ساعات؛ كتابة جميع الكلمات أو حروف الجر مع الكلمات معا؛ اصنع كلمتين من كلمة واحدة: حسنًا، ولكن – نافذة، وما إلى ذلك. ولسوء الحظ، فإن العديد من الآباء، وأحيانا المعلمين، يعزون هذه الأخطاء إلى عدم الانتباه. في أحسن الأحوال، يوصي المعلم الآباء بكتابة المزيد من الإملاءات مع أطفالهم. ثم تبدأ فترة صعبة لكل من الوالدين والأطفال. ينشأ لدى الطفل موقف سلبي تجاه الكتابة والموضوع والمدرسة. لتجنب ذلك، قم بتحليل أخطاء طفلك. إذا لم تكن هذه الأخطاء "السخيفة" عشوائية، ولكنها تتكرر بانتظام، فيجب على الطفل طلب المشورة من معالج النطق.

يعد تعليم الأطفال القراءة الصحيحة والطلاقة والوعي والتعبير إحدى مهام التعليم الابتدائي. وهذه المهمة ذات صلة للغاية، لأن القراءة تلعب دورا كبيرا في تعليم وتربية وتطوير الشخص. القراءة هي نافذة يرى من خلالها الأطفال العالم وأنفسهم ويتعرفون عليه. القراءة هي أيضا ما يتم تدريسه. تلاميذ المدارس المبتدئينوالتي من خلالها يتم تربيتهم وتطويرهم. لا تتشكل القدرات والمهارات القرائية باعتبارها أهم أنواع الكلام والنشاط العقلي فحسب، بل تتشكل أيضًا كمجموعة معقدة من القدرات والمهارات ذات الطابع التعليمي، يستخدمها الطلاب في دراسة كافة المواد الدراسية، وفي جميع الحالات اللامنهجية واللامنهجية. الحياة اللامنهجية. لذلك، من الضروري العمل بشكل منهجي وهادف على تطوير وتحسين مهارات القراءة الواعية بطلاقة من فصل إلى آخر.

إن مهارة القراءة الكاملة هي الأساس لمزيد من التعلم لجميع الآخرين. المواد المدرسية، المصدر الرئيسي للمعلومات وحتى وسيلة الاتصال.

مع نقطة علميةومن الناحية البصرية، فإن أهمية عملية القراءة لا تقل أهمية. يعد اكتساب مهارات القراءة بنجاح أحد المؤشرات مستوى عاميشير تطور النشاط المعرفي للطفل، وكذلك الصعوبات في عملية تعلم القراءة، إلى مشاكل فردية في تطور عملية عقلية أو أخرى (الانتباه والذاكرة والتفكير والكلام).

هناك أربع صفات لمهارة القراءة: الدقة، الطلاقة، الوعي، التعبير.

المهمة الرئيسية لتعليم القراءة هي تنمية هذه المهارات لدى الأطفال.

أولا، يجب على الطفل إتقان تقنية القراءة، وعندها فقط سيكون هناك فهم. وهذا هو بالضبط ما أود أن أركز انتباهكم عليه. إذا لم نطور تقنية القراءة، تختفي عملية الفهم، ويظهر ما يسمى بالقراءة الميكانيكية.

يمين يتم تعريفها على أنها قراءة سلسة دون تشويه يؤثر على معنى ما يتم قراءته.

الطلاقة هي سرعة القراءة التي تحدد فهم ما يقرأ. يتم قياس هذه السرعة بعدد الأحرف المطبوعة المقروءة لكل وحدة زمنية (عادةً عدد الكلمات في الدقيقة).

الوعي القراءة في الأدب المنهجييتم تفسير الأوقات الأخيرة على أنها فهم لنية المؤلف ووعيه الوسائل الفنية، مما يساعد على تحقيق هذه الخطة، وفهم موقفك تجاه ما تقرأه.

التعبير - هي القدرة على النقل إلى المستمعين من خلال الكلام الشفهي الفكرة الرئيسيةأعمالهم وموقفهم تجاهها.

دراسة معرفة القراءة والكتابة هي دراسة عملية فهم النص؛ 55٪ من طلاب المدارس الثانوية لدينا لا يفهمون ما يقرؤون. (هذه دراسة PISA). في بلدنا، يتخرج ما بين 40 إلى 60% من الأطفال من المدارس الابتدائية وهم يعانون من صعوبات مستمرة في القراءة والكتابة. اليوم نتحدث عن كيفية قراءتهم وعن جودة القراءة.

إن عملية القراءة ليست عملية يمكن تشكيلها بسرعة. لسوء الحظ، على مدى السنوات الخمسين الماضية، انخفض الوقت الذي يقضيه في تعلم القراءة والكتابة بشكل حاد للغاية، إلى النصف تقريبًا. وإذا أخذنا كتابًا تمهيديًا من الخمسينيات والكتب المدرسية الحديثة التي يجب أن يقرأها الطفل خلال شهرين، فسوف نفهم أن ثراء المعلومات، والوتيرة التي نمنحها للطفل، قد نمت بشكل لا يصدق. لكن قدرات الطفل ظلت كما هي. ومهما كانت الوظيفة المحددة التي كانت تتمتع بها، فقد ظلت هكذا. إذا جاء الأطفال الذين يبلغون من العمر ثماني سنوات تقريبًا إلى المدرسة في الخمسينيات من العمر، فقد جاء الأطفال الذين يبلغون من العمر ست سنوات إلى المدرسة في العشرين عامًا الماضية.

الدافع للقراءة هو الحاجة. إن طالب المدرسة الابتدائية الذي يتقن القراءة أولاً يحتاج إلى تعلم القراءة، أي إتقان نظام الصوت وعملية القراءة نفسها - ظهور الكلمات من الحروف. وهذا يثير اهتمامه. بعد أن أتقن القراءة الأولية (محو الأمية)، يغير الطالب الدافع للقراءة: إنه مهتم بفهم ما هو الفكر وراء الكلمات. مع تطور القراءة، تصبح الدوافع أكثر تعقيدا ويقرأ الطالب بهدف تعلم حقيقة أو ظاهرة محددة؛ بل تظهر احتياجات أكثر تعقيدًا، على سبيل المثال، معرفة الدافع وراء فعل البطل من أجل تقييمه؛ ابحث عن الفكرة الرئيسية في نص علمي شائع، وما إلى ذلك.

في العلوم المنهجية هناك ثلاث مراحل في تكوين مهارات القراءة: المرحلة التحليلية والتركيبية والأتمتة.

وهذا المسار -من المرحلة التحليلية إلى مرحلة الأتمتة- يمكن أن يتبعه الطفل في المدرسة الابتدائية، بشرط أن يوفر المعلم نمطًا معينًا من العمل في الفصل الدراسي؛

1) ينبغي القيام بتمارين القراءة كل يوم؛

2) أن لا يكون اختيار النصوص للقراءة عشوائياً، بل يجب أن يتم مع مراعاة ذلك الخصائص النفسيةالأطفال والسمات الأدبية للنصوص؛

3) يجب على المعلم القيام بعمل منهجي لمنع القراءة الخاطئة؛

4) يجب على المعلم استخدام النظام المناسب لتصحيح الأخطاء التي تحدث أثناء القراءة.

5) يجب تنظيم التدريب على القراءة الصامتة بشكل خاص، ويتضمن عدة مراحل: القراءة بصوت هامس، والتعبير الصامت عما يُقرأ، "القراءة الهادئة" (من حيث الكلام الداخلي)، والقراءة الفعلية للنفس.

يعلم معلمو المدارس الابتدائية من خلال خبرتهم العملية أنه قد يكون هناك ما يصل إلى 30% من الطلاب في الفصل الذين يعانون من اضطرابات الكتابة المختلفة. إن عملية الكتابة، وهي عملية تلقائية لدى الشخص البالغ، تسبب العديد من المشاكل لدى الطفل. الكتابة هي شكل معقد من أشكال نشاط الكلام، وهي عملية متعددة المستويات. أنها تنطوي على محللات الكلام السمعي والكلام الحركي والبصري والحركي العام. يتم إنشاء اتصال وثيق بينهما أثناء عملية الكتابة. ترتبط الكتابة ارتباطًا وثيقًا بالكلام الشفهي ودرجة تطوره. يعتمد على القدرة على تمييز أصوات الكلام وعزلها في تدفق الكلام وربطها ونطقها بشكل صحيح. لكتابة كلمة يحتاج الطفل إلى:

وتحديد بنيته الصوتية وتسلسله ومكان كل صوت؛

ربط الصوت المميز بصورة معينة للحرف؛

إعادة إنتاج الرسالة باستخدام حركات اليد.

لكتابة جملة، تحتاج إلى بنائها عقليًا، والتحدث بها، والحفاظ على ترتيب الكتابة المطلوب، وتقسيم الجملة إلى الكلمات المكونة لها، ووضع علامة على حدود كل كلمة.

يجب أن تكون الكتابة ذات معنى بالنسبة للطفل، ويجب أن تكون ناجمة عن حاجة طبيعية وضرورة وإدراجها في مهمة الحياة الضرورية للطفل. عندها فقط يمكننا التأكد من أنها ستتطور لدى الطفل على عكس عادات اليد والأصابع.

وفقًا لـ IVF RAO، فإن نسبة كبيرة من الأطفال الذين يدخلون المدرسة يعانون من عدم نضج الكلام المرتبط بالعمر (ما يصل إلى 60٪)، والمهارات الحركية (30-35٪)، والإدراك البصري والبصري المكاني (ما يصل إلى 50٪)، والإدراك البصري والمكاني (ما يصل إلى 50٪). - التنسيق الحركي والسمعي الحركي (حتى 35٪). وكل هذه وظائف معرفية أساسية (ذات صلة بالمدرسة) تضمن تنمية مهارات الكتابة والقراءة.

وفي الوقت نفسه، لا بد من التأكيد على أن جميع الباحثين تقريبًا يعتقدون أن العديد من هذه المشكلات يمكن تعويضها إلى حد كبير حتى قبل بدء التدريب، أو أثناء عملية التدريب باستخدام التشغيل السليممع الأطفال والتنظيم المناسب للعملية التعليمية.

وبالتالي حدوث صعوبات في تعلم الكتابة والقراءة مدرسة إبتدائيةقد تكون ذات صلة بالأكثر لأسباب مختلفة: مع الظروف المعيشية وتنظيم التعليم، مع خصائص النمو الفردية والمتعلقة بالعمر والحالة الصحية للطفل. في أغلب الأحيان، يكون تأثير الأسباب الخارجية والداخلية مشتركًا ومعقدًا. من المهم أن تكون قادرًا على التعرف عليها والتمييز بينها من أجل اختيار التدابير اللازمة لمساعدة الطفل بشكل فعال.

يمكن التغلب على الصعوبات في تعلم الكتابة والقراءة في المدرسة الابتدائية في المجالات التالية:

تشكيل النطق الصحيح للصوت.

تطوير السمع الصوتي وتحليل وتوليف الكلمات والتمثيل الصوتي؛

تفعيل وإثراء المفردات.

تطوير الاهتمام السمعي والبصري، والذاكرة، والتفكير، والاتصالات بين المحللين؛

تشكيل خطاب متماسك (مفصل وانتقائي و رواية مختصرة)، تجميع قصة بناءً على سلسلة من الصور، وفقًا لخطة مقترحة، بناءً على بداية النص أو نهايته؛

تحسين التوجهات المكانية والزمانية (على الجسم، في الفضاء ثلاثي وثنائي الأبعاد، تحسس الجلد، نمذجة الحروف من العصي، من عناصر الحروف، إعادة بناء الحروف، تطوير قدرات التذكر، وما إلى ذلك)؛

تطوير حركات الأصابع واليدين (التدليك والتدليك الذاتي للأصابع، اللعب بالأصابع، رسم الخطوط، التظليل، العمل بالمقص، البلاستيسين، الفسيفساء).

أخطاء الكتابة النموذجية وأسبابها المحتملة

أخطاء القراءة النموذجية وأسبابها المحتملة

العمل مع الحروف

تسمية الحروف المكتوبة على البطاقات بشكل صحيح ومعكوس.

- رسم الحروف من العصي والتركيز على كيفية ترتيب عناصرها.

الشعور بأحرف مصنوعة من الورق المقوى أو ورق زجاجمع عيون مغلقة، والاعتراف بهم، الموقع الصحيحعلى الطاولة، ويشكلون الكلمات معهم.

"كيف تبدو الرسالة؟" رسم الحروف حسب الارتباط، على سبيل المثال، "P" - بوابة، العارضة، "G" - شماعات، "CH" - كرسي.

Dermalexia - التعرف على الحرف "المكتوب" على الظهر، على راحة اليد، في الهواء، على الطاولة.

تتبع الحروف باستخدام الاستنسل.

الخروج بكلمات تحتوي على حرف معين في موضع معين.

العمل مع المقاطع

الخروج بكلمات تحتوي على مقطع معين في موضع معين (بداية الكلمة، وسطها، نهايتها).

رسم أنماط مقطع لفظي.

تجميع مقطع لفظي من الصور (على سبيل المثال، عند تصوير الخشخاش والهندباء، يتم تشكيل المقطع من الأصوات الأولى لهذه الكلمات "مو").

تأليف المقاطع من الحروف الأبجدية المنقسمة.

تغيير ترتيب الأصوات في مقطع لفظي (اسم المقطع الناتج).

الاختيار من السلسلة المقطعية فقط تلك المقاطع التي تبدأ بصوت متحرك.

اختر من النطاق المقترح فقط المقاطع التي تنتهي بصوت متحرك.

العمل مع الكلمات

التخمين الألغاز.

اختيار الكلمات في سلسلة دلالية (اسم سمة من سمات الكائن، كلمة تعميم).

تقسيم الكلمات إلى مقاطع مع التركيز على المقطع المشدد.

اختيار الكلمات لأنماط مقطع الصوت.

اختيار الكلمات ذات الصلة لكلمة معينة.

تأليف كلمة بناءً على الأصوات الأولية للكلمات الأخرى ("دقيق، تفاحة، كوب" - "كرة")؛ حسب الأصوات الأخيرة ("السمك، النوم، الأبجدية، الكستناء، الملفوف، الأنف" - "الأناناس").

تجميع سلسلة من الكلمات التي تختلف في صوت واحد ("أرنب - تي شيرت - نورس - جوز - سمك القد - هاسكي - عصابة").

قراءة الكلمات بترتيب عكسي ("النوم - الأنف").

تكوين كلمتين في كلمة واحدة ("البخار والعربة - قاطرة بخارية").

اختيار المرادفات والمتضادات لكلمة معينة.

"Leapfrog" (قراءة الكلمات ذات البنية المقطعية المعقدة في الاتجاه المعاكس)

ابحث في النص عن الكلمات المحددة.

قراءة النصف الثاني فقط من الكلمات.

قراءة السطور بالعكس حرفًا بحرف.

العمل مع العبارات

اختيار الصفات (سمات الموضوع) لكلمة معينة.

اختيار الأسماء للصفات.

العمل مع الصفات التي لها نهايات مفقودة.

مجموعات الأسماء مع الأفعال: اختيار الأفعال لاسم معين ("ماذا يمكنك أن تفعل بالجزر؟" - "أكل، زرع، حفر، قطع، صر، طهي، غسل"، إلخ)؛

اختيار اسم لفعل معين مع حرف الجر ("تعال إلى ..."، "اترك من ...")؛ اختيار الفعل المطلوب حسب الجنس وعدد الاسم ("رسم زينيا"، "رسم زينيا").

مزيج من الاسم والرقم.

العمل مع الاقتراح

وضع المقترحات على أساس المخططات.

إبراز حدود الجملة في النص.

ربط الأجزاء المكسورة من الجمل "سقوط لزج. ينبح الثلج بصوت عالٍ. كرة". - "الثلج اللزج يتساقط. شاريك ينبح بصوت عال."

تكوين جمل بعدد معين من الكلمات.

الجمل المتكررة بسرعة.

قراءة النص من خلال الكلمات.

ملء الكلمات المفقودة في الجملة مع الإشارة إلى بعض حروفها

قراءة الخطوط مع تغطية النصف العلوي.

العمل مع النص

قراءة الجمل المشوهة التي يتم فيها استبدال الأسماء بالصور.

تأليف نصين من مجموعة جمل.

تجميع القصة بناءً على صورة حبكة وسلسلة من الرسومات وبداية النص أو نهايته والكلمات الرئيسية.

العمل مع نص مشوه يتعطل فيه تسلسل العرض.

كتابة الحكايات والقصص الخيالية.

العمل مع جداول القراءة السريعة

من السرطان يعطي ذيل حديقة العمل الملح
بسبب البخار قد يسبب ألم الشامة مسيرة الشحرور
أوه لا يوجد عصير يتغلب على كعكة طاولة الغبار

تعد مشكلة ضعف الكلام المكتوب لدى تلاميذ المدارس من أكثر المشاكل إلحاحا بالنسبة للتعليم المدرسي، حيث أن الكتابة والقراءة هما تعليم ابتدائييتحول إلى وسيلة لمزيد من اكتساب المعرفة من قبل الطلاب.

تحميل:

معاينة:

تعد مشكلة ضعف الكتابة لدى تلاميذ المدارس من أكثر المشكلات إلحاحًا في التعليم المدرسي، حيث تتحول الكتابة والقراءة من غرض التعليم الابتدائي إلى وسيلة لمزيد من اكتساب الطلاب للمعرفة.

عسر القراءة هو اضطراب جزئي في عملية القراءة، يتجلى في أخطاء القراءة المستمرة والمتكررة الناتجة عن عدم نضج الوظائف العقلية العليا المشاركة في عملية القراءة

عسر الكتابة هو اضطراب جزئي في عملية الكتابة، يتجلى في الأخطاء المستمرة والمتكررة الناجمة عن عدم نضج الوظائف العقلية العليا المشاركة في عملية الكتابة.

اضطرابات القراءة والكتابة لها نفس المسببات وآليات مماثلة.

يشير تاريخ الأطفال المصابين بعُسر القراءة وعسر الكتابة إلى وجود عدد من العوامل المرضية التي تؤثر على فترات ما قبل الولادة والولادة وما بعد الولادة. يتم إعطاء مكان معين في مسببات عسر القراءة وعسر الكتابة للعوامل الوراثية التي تخلق خلفية غير مواتية تهيئ لحدوث اضطرابات القراءة والكتابة.

قد تكون أسباب عسر القراءة وعسر الكتابة

العضوية والوظيفية،

البيولوجية والاجتماعية.

قد يكون سبب اضطرابات القراءة والكتابةالضرر العضويالمناطق القشرية من الدماغ المشاركة في عملية القراءة والكتابة، تؤخر نضوج هذه الأجهزة الدماغية، وتعطل عملها.

قد ترتبط اضطرابات القراءة والكتابةمع أمراض جسدية طويلة الأمدالأطفال في الفترة المبكرة من نموهم، وكذلكمع غير المواتية عوامل خارجية (الكلام غير الصحيح للآخرين، ثنائية اللغة، عدم الاهتمام الكافي بتطور كلام الطفل في الأسرة، عدم كفاية الاتصالات الكلامية، البيئة الأسرية غير المواتية).

الخصائص السريرية للأطفال الذين يعانون من عسر القراءة وعسر الكتابة متنوعة للغاية. في الحالات الشديدة، يمكن أن يظهر عسر القراءة وعسر الكتابة في فئات مختلفة من الأطفال غير الطبيعيين في بنية الأمراض العصبية والنفسية العصبية: في الأطفال المتخلفين عقليا، في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، مع الحد الأدنى من الخلل في الدماغ، في الأطفال الذين يعانون من إعاقات بصرية، وضعف السمع، والأطفال المصابين بالشلل الدماغي.

غالبًا ما يتم الجمع بين اضطرابات القراءة والكتابة لدى الأطفال ذوي الذكاء السليم نسبيًا (بدون تخلف عقلي).مع العقلية والنفسية الجسديةالطفولة ، مع تفاوت واضح في النمو العقلي ، مع سمات معينة لبنية الذكاء ، مع تخلف العمليات المتزامنة والمتعاقبة ، وكذلك مع عدم كفاية الوظائف العقلية مثل الانتباه والذاكرة (Yu. G. Demyanov، V. A. Kovshikov، A. N. Kornev، V. V. Kovalev).

يجب التمييز بين عسر القراءة واضطرابات القراءة الأخرى:

1. أخطاء القراءة في عسر القراءة مستمرة.، وبدون خاص العمل الإصلاحييمكن أن تستمر في الطفل لعدة أشهر وسنوات. وهذا يسمح لنا بالتمييز بين أخطاء عسر القراءة وأخطاء القراءة، والتي تعمل بمثابة انتظام في عملية إتقان القراءة ويتم ملاحظتها لدى جميع الأطفال في سن السادسة. المراحل الأوليةإتقان مهارات القراءة.

أخطاء القراءة، والتي تحدث بشكل طبيعي لدى جميع الأطفال عند إتقان مهارة القراءة، ليست مستمرة وتختفي بسرعة مع انتقالهم من مرحلة إتقان مهارة القراءة إلى أخرى.

2. أخطاء القراءة في عسر القراءة محددة.هذه أخطاء نموذجية متكررة. تسمح لنا علامة أخطاء عسر القراءة هذه بتمييز عسر القراءة عن الأخطاء العشوائية والمتغيرة التي يمكن ملاحظتها أثناء التعب، بسبب عدم الانتباه وعمليات التحكم غير الكافية عند القراءة.

3. أخطاء القراءة في عسر القراءة تنتج عن عدم نضج الوظائف العقلية العليا،التأكد من أن عملية القراءة طبيعية. هذه العلامة على أخطاء عسر القراءة تجعل من الممكن تمييز عسر القراءة عن أخطاء القراءة التي يمكن ملاحظتها عند الأطفال بسبب الإهمال التربوي وطرق التدريس غير الصحيحة والمخالفات وظائف أولية.

وبالتالي تأخر اكتساب القراءة ويمكن أن تحدث أخطاء القراءة عند الأطفالكسول، مع اضطراب السلوك، تم إهمالهم تربويًا حتى في الحالات التي طوروا فيها بشكل كافٍ الوظائف العقلية العليا اللازمة لإتقان مهارة القراءة. وفي هذه الحالة يكون الطفل مصاباً باضطرابات في القراءة ذات طبيعة أخرى غير عسر القراءة.

يمكن أن تحدث أخطاء القراءة أيضًا عندماالأساليب الخاطئة في تعليم القراءة(قراءة حرفًا بحرف، تقنية الكلمة بأكملها، وما إلى ذلك). وبالتالي، فإن القراءة حرفيا، من ناحية، يمكن أن تظهر نفسها في الطفل نتيجة لتعليم القراءة غير السليم في الأسرة. وإذا لم يكن لدى الطفل اضطرابات في التطور الصوتي، ففي هذه الحالة، فإن القراءة حرفًا بحرف لا تشير بعد إلى وجود عسر القراءة. ولكن، من ناحية أخرى، قد تكون القراءة حرفًا بحرف علامة على عسر القراءة إذا كانت مرتبطة بتحليل وتوليف صوتي غير متشكل.

قد تحدث أخطاء في القراءةعند الأطفال الذين يعانون من ضعف البصربسبب عدم تمييز الحروف. إذا لم تكن هذه الأخطاء مرتبطة بوظائف بصرية مكانية غير متطورة، ولكنها ناجمة فقط عن انخفاض الرؤية، فلا يتم تصنيفها على أنها أخطاء عسر القراءة وتختفي عند تصحيح ضعف حدة البصر.

وبالتالي فإن وجود أخطاء في القراءة في حد ذاته لا يدل على وجود عسر القراءة. حول عسر القراءة؛ هذا هو الحال فقط عند قراءة الأخطاءبسبب التخلف في الوظائف العقلية العليا.

الأعراض. عسر القراءة يتجلى

1. في إبطاء عملية إتقان القراءة،
2. القراءة بوتيرة بطيئة (بطء القراءة) ،
3. في انتهاك لحركة العين على طول الخط أثناء القراءة ،
4. في أخطاء القراءة المستمرة والمتكررة.

مع عسر القراءة، يتم ملاحظة مجموعات الأخطاء التالية:

1. - الفشل في استيعاب الحروف، والربط غير الدقيق بين الأصوات والحروف،والذي يتجلى في استبدال وخلط الأصوات عند القراءة. مع عسر القراءة، يمكن ملاحظة طبيعة مختلفة من البدائل والمخاليط: أ) بدائل ومخاليط الأصوات المتشابهة صوتيا (معبر عنها وبلا صوت، على سبيل المثال TEVOCHKA، LOBATA)؛ الأصوات والأصوات المضمنة في تكوينها (على سبيل المثال، DADVANTIK)؛ ب) استبدال الحروف المتشابهة بيانياً (X-Zh، P-N، وما إلى ذلك)؛

ج) البدائل المتغيرة وغير المتمايزة (F-M-L، وما إلى ذلك).

2. قراءة حرف بحرف- انتهاك اندماج الأصوات في المقاطع والكلمات. باستخدام طريقة القراءة هذه، تتم تسمية الحروف واحدًا تلو الآخر، "مكدسة"، ومعلقة واحدة فوق الأخرى (RAMA-Ru A, M, A).

3. تشوهات في بنية المقطع الصوتي للكلمة.أخطاء القراءة الأكثر شيوعًا لهذه المجموعة هي: أ) إغفال الحروف الساكنة بالتزامن (BENCH - KAMEKA)؛

ب) الإغفالات الساكنةوحروف العلة في حالة عدم وجود التقاء (PAROVOS - PARVOZ)؛

ج) إضافة الأصوات (تحت المطر - تحت المطر)؛

د) إعادة ترتيب الأصوات (SHOVE - LOTAL)؛

ه) الإغفالات وإعادة ترتيب المقاطع (KANAVA - KAVANA).

4. ضعف الفهم القرائيوالتي يمكن أن تظهر على مستوى الكلمة الواحدة وعلى مستوى الجمل والنص. قد يكون ضعف فهم القراءة أمرًا أساسيًا، ولكنه قد يكون ثانويًا أيضًا. في الحالة الأولى، هناك انتهاك لفهم القراءة أثناء القراءة الصحيحة من الناحية الفنية، في الحالة الثانية هو نتيجة للقراءة غير الصحيحة.

5. بدائل الكلمات (مغسول - انتقد).

6. القواعد النحوية عند القراءة.في أغلب الأحيان، هناك أخطاء في توافق الاسم والصفة، وانتهاكات نهايات الحالة، والتغييرات في نهايات الأفعال، وما إلى ذلك. يتم اكتشاف القواعد النحوية في القراءة، كقاعدة عامة، في المرحلة التحليلية والتركيبية والتركيبية لإتقان مهارة قراءة.

إن مسار عسر القراءة ذو طبيعة تراجعية مع انخفاض تدريجي في عدد الأخطاء وأنواعها، وكذلك درجة عسر القراءة.

يؤثر عسر القراءة سلبًا على تطور شخصية الطفل. يمكن أن يساهم فشل الطالب في إتقان القراءة في ظهور وترسيخ سمات الشخصية مثل الشك الذاتي، والخجل، والشك القلق، أو على العكس من ذلك، العدوانية والغضب والسلبية. في بعض الحالات، تكون هذه التفاعلات العاطفية نتيجة لعسر القراءة. وفي حالات أخرى، لا ترتبط بشكل مباشر بعسر القراءة، ولكنها تصاحب مساره فقط، حيث يتم تضمينها في البنية العامة للأمراض العصبية والنفسية، على سبيل المثال، مع بعض آفات الدماغ العضوية.

أنواع عسر القراءة . مع الأخذ في الاعتبار عدم نضج الوظائف العقلية العليا وعمليات عملية القراءة، يتم تمييز الأنواع التالية من عسر القراءة: الصوتي، الدلالي، النحوي، البصري، Mnestic، اللمس (في الأطفال المكفوفين).

عسر القراءة الصوتي. هذا النوع من اضطراب القراءة هو الأكثر شيوعا بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

عسر القراءة الصوتي ناتج عن اضطراب في التكوينالإدراك الصوتي والتحليل الصوتي والتوليف.في هذا الصدد، يتم التمييز بين شكلين من عسر القراءة الصوتي.

الشكل الأول من عسر القراءة الصوتييرتبط بتخلف الإدراك الصوتي (التمايز السمعي للفونيمات) ويتجلى في استبدال الأصوات المتشابهة صوتيًا عند القراءة، في صعوبات في إتقان الحروف التي تشير إلى أصوات متشابهة صوتيًا وتعبيريًا.

الشكل الثاني من عسر القراءة الصوتيالمرتبطة بالتخلف في التحليل الصوتي والتوليف.

عسر القراءة النحوي - لوحظ في المرحلة التحليلية والتركيبية والتركيبية لتكوين مهارة القراءة. يتجلى عسر القراءة النحوي في القواعد النحوية عند القراءة، في انتهاكات التنسيق والتحكم، حيث يقوم الطفل بإعادة إنتاج النهايات والبادئات واللواحق بشكل غير صحيح، وتغيير الأشكال النحوية للكلمات.

على سبيل المثال:

1. تغيير نهايات حالة الأسماء: فتح النافذة، من تحت الأوراق، عند الرفاق.

2. تغيير رقم الاسم والضمير: بدلاً من حرف - حرف، بدلاً من رائد الفضاء - رواد الفضاء.

3. اتفاق غير صحيح في الجنس والعدد وحالة الاسم والصفة والاسم والضمير: حكاية مثيرة للاهتمام، متعة للأطفال، صاروخنا، مثل هذا اليوم.

4. تغيير نهايات الأفعال بصيغة الغائب في صيغة الغائب: لقد كانت دولة، مرت سيارة، كان النهار، بدلاً من لا أريد - لا أريد.

5. تغيير شكل الأفعال وزمنها ونوعها: طارت أريد، مشيت لم أذهب، بدلاً من أعلن - أعلن، بدلاً من يرى - رأى.

عسر القراءة الدلالي (القراءة الميكانيكية).يتجلى هذا الشكل من عسر القراءة في انتهاك لفهم القراءة عند القراءة بشكل صحيح تقنيًا (مقطعًا بمقطع، كلمات كاملة). يمكن أن يظهر عسر القراءة الدلالي على مستوى الكلمة، وخاصة عند قراءة الجمل والنص.

يحدث انتهاك فهم القراءة، كقاعدة عامة، بسبب التخلف في تركيب مقطع الصوت.

عسر القراءة البصري. يتجلى هذا النوع من عسر القراءة في عمليات الاستبدال والخلط بين الحروف المتشابهة بيانياً عند القراءة. في أغلب الأحيان، يواجه الأطفال صعوبة في التمييز بين مجموعتين من الحروف المتشابهة بيانيًا:

أ) الحروف التي تختلف في عنصر واحد فقط(V-3، D-L، b-b، وما إلى ذلك)؛

ب) الحروف التي تتكون من عناصر متطابقة، ولكن تقع بشكل مختلف في الفضاء (T-G، R-L، X-K، P-N-I، وما إلى ذلك).

مع هذا النوع من عسر القراءة، يمكن أيضًا ملاحظة قراءة المرآة.

يرتبط عسر القراءة البصري بعدم نضج الوظائف البصرية المكانية: الغنوص البصري، والتحليل البصري والتوليف، والتمثيلات المكانية.

يتم اكتشاف عسر القراءة البصري في أغلب الأحيان عند الأطفال المتخلفين عقليًا، وفي الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، وفي الأطفال المصابين بالشلل الدماغي.

عسر القراءة Mnestic. يتجلى عسر القراءة Mnestic في انتهاك لاكتساب الحروف، في صعوبات إنشاء ارتباطات بين الأصوات والحروف. لا يتذكر الطفل الحرف الذي يتوافق مع أي صوت. أثناء عملية القراءة، يواجه الأطفال استبدالًا غير متمايز للأحرف. تنشأ الصعوبات عند الأطفال بالفعل في المرحلة الأولية لإتقان القراءة، في مرحلة إتقان تدوين الحروف الصوتية.

التعريف والأعراض وأنواع الديغرافيا

تعريف.

في الأدب الحديث، يتم استخدام مصطلحات مختلفة للإشارة إلى اضطرابات الكتابة المحددة. ويطلق على ضعف الكتابة الجزئي اسم عسر الكتابة، ويسمى عدم القدرة الكاملة على الكتابة تعسر الكتابة. في عدد من البلدان (على سبيل المثال، في الولايات المتحدة الأمريكية)، يتم تعريف اضطرابات القراءة والكتابة بنفس مصطلح "عسر القراءة". في بلدان أخرى، يتم تعريف اضطرابات الكتابة المحددة بمصطلح "خلل الكتابة" (على سبيل المثال، في فرنسا).

في الأدب الروسي، هناك تباين بين مصطلحي "dysgraphia" و"dysorphography"، أي متباينان.

الأعراض. وفقا لتعريف مصطلح "عسر الكتابة"، يمكن تمييز السمات التالية للأخطاء في عسر الكتابة:

1. كما هو الحال مع عسر القراءة، فإن الأخطاء في عسر الكتابة مستمرة ومحددة، مما يجعل من الممكن تمييز هذه الأخطاء عن أخطاء "النمو"، والأخطاء "الفسيولوجية" (بحسب ب. ج. أنانييف)،تحدث بشكل طبيعي عند الأطفال عند إتقان الكتابة. وتجدر الإشارة إلى أن الأخطاء في عسر الكتابة تشبه في مظهرها ما يسمى بالأخطاء الفسيولوجية. ومع ذلك، مع عسر الكتابة، هذه الأخطاءوهي أكثر عددا ومتكررة وتستمر لفترة طويلة.

2. أخطاء ديسغرافيةترتبط بعدم نضج الوظائف العقلية العليا المشاركة في عملية الكتابة - تمييز الصوتيات عن طريق الأذن والنطق، وتحليل الجمل إلى كلمات، والتحليل والتوليف المقطعي والصوتي، والبنية المعجمية النحوية للكلام، والوظائف البصرية المكانية.

يمكن أن تؤدي انتهاكات الوظائف الأساسية (المحلل) أيضًا إلى اضطرابات في الكتابة. لكن اضطرابات الكتابة هذه لا تعتبر خللًا في الكتابة.

قد تترافق اضطرابات الكتابة لدى الأطفال (على سبيل المثال، التخلف العقلي) مع الإهمال التربوي، مع ضعف الانتباه والتحكم، مما يؤدي إلى خلل في عملية الكتابة بأكملها كنشاط كلام معقد. ومع ذلك، في هذه الحالة، الأخطاء، إذا لم تكن مرتبطة بعدم نضج الوظائف العقلية العليا، ليست محددة، ولكنها متغيرة بطبيعتها وبالتالي ليست خلل الرسم.

3. تتميز الأخطاء في عسر الكتابةانتهاك للمبدأ الصوتيالحروف، أي يتم ملاحظة الأخطاء في موضع صوتي قوي (LOPADA - بدلاً من SHOVEL، DM - بدلاً من HOUSE)، على عكس الأخطاء الإملائية، والتي يتم ملاحظتها فقط في موضع صوتي ضعيف (VADYANAYA - بدلاً من VODYANAYA، DAMA - بدلاً من المنزل).

4. توصف الأخطاء بأنها خلل في الرسم عندما يتم ملاحظتهاأطفال سن الدراسة. ش أطفال سن ما قبل المدرسةكانت الرسالة مصحوبة بالعديد من الأخطاء، المشابهة في طبيعتها ومظاهرها للأخطاء المتعلقة بخلل الرسم. ومع ذلك، لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، فإن العديد من الوظائف العقلية التي تدعم عملية الكتابة لم تتشكل بعد بشكل كافٍ. ولذلك فإن هذه الأخطاء طبيعية «فسيولوجية».

يتم تمييز المجموعات التالية من الأخطاء في عسر الكتابة.

1. تهجئة الحروف المشوهة (على سبيل المثال، E-e، S -)). ; ■ ■■* ■ ■■

2. استبدال الرسائل المكتوبة بخط اليد:

أ) متشابهة بيانيا (على سبيل المثال، vd، lm، c-sch)؛

ب) تشير إلى أصوات متشابهة صوتيًا (على سبيل المثال،د - ر، ب - ص، ز-ك).

3. تشوهات بنية الحروف الصوتية للكلمة: إعادة الترتيب، والحذف، والإضافات، والمثابرة، وتلوث الحروف، والمقاطع (على سبيل المثال، VE-SENA - بدلاً من VESNA، STANA - بدلاً من STRA NA، KULBOK - بدلاً من KLUBOK) ).

4. تشوهات بنية الجملة: التهجئة المنفصلة للكلمات، التهجئة المركبة للكلمات، تلوث الكلمات (على سبيل المثال، الغربان تطير من البلدان الدافئة - بدلاً من الغربان تطير من البلدان الدافئة).

5. القواعد النحوية في الكتابة (على سبيل المثال، لدي قلم رصاص، لا مفاتيح، على الفروع).

أنواع الديغرافيا. مرتكز علىبناء على الأفكار الحديثة حول جوهر عسر الكتابة، فإن المعيار الأكثر أهمية لتصنيف عسر الكتابة هو عدم تشكيل وظيفة عقلية معينة، وعدم تشكيل بعض عمليات عملية الكتابة. وبأخذ هذا المعيار بعين الاعتبار، يمكن التمييز بين الأنواع التالية من عسر الكتابة.

خلل الكتابة المفصلي الصوتي.

آلية هذا النوع من عسر الكتابة هي نطق غير صحيحأصوات الكلام، والتي تنعكس في الكتابة: حيث يكتب الطفل الكلمات بالطريقة التي ينطقها بها.

ومن المعروف أنه في المراحل الأولى من إتقان الكتابة، غالبا ما ينطق الطفل الكلمات التي يكتبها. يمكن أن يكون التحدث بصوت عالٍ أو هامسًا أو داخليًا. وفي عملية النطق يتم توضيح البنية الصوتية للكلمة وطبيعة الأصوات.

الطفل الذي لديه مخالفة في النطق السليم، معتمداً على نطقه المعيب، يسجلها كتابياً.

يُلاحظ هذا النوع من عسر الكتابة في الغالب عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات نطق الصوت المتعددة الأشكال، خاصة مع عسر التلفظ، وخلل النطق، وخلل النطق الحسي والحركي.

في عدد من الحالات، تستمر بدائل الحروف في الكتابة لدى الأطفال حتى بعد استبعاد بدائل الصوت في الكلام الشفهي. والسبب في ذلك هو عدم نضج الصور الحركية للأصوات، ففي أثناء النطق الداخلي لا يتم الاعتماد على النطق الصحيح للأصوات.

عسر الكتابة على أساس ضعف التعرف على الصوت(تمايز الصوتيات) حسب المصطلحات التقليدية -خلل الكتابة الصوتي.

يتجلى هذا النوع من عسر الكتابة في استبدال الحروف التي تشير إلى أصوات متشابهة صوتيًا، في انتهاك لتسمية الحروف الساكنة الناعمة في الكتابة. في كثير من الأحيان، يتم خلط الحروف في الحروف، للدلالة على الصفير والهسهسة، والأصوات المزعجة وغير الصوتية والمكونات المدرجة في تكوينها" (CH-T، CH-SH، CT، CT\ C-S، S-SH، 3- "" B-P ، D-T، G-K، وما إلى ذلك)، وكذلك حروف العلة O-E-I.

في أغلب الأحيان، ترتبط آلية هذا النوع من عسر الكتابة بالتمايز السمعي غير الدقيق للأصوات، في حين أن نطق الأصوات طبيعي.

عسر الكتابة على بسبب انتهاكات تحليل اللغة والتركيب.آلية هذا النوع من خلل الكتابة هي انتهاك للأشكال التالية من تحليل اللغة وتوليفها: تحليل الجمل إلى كلمات وتحليل وتوليف مقطعي وصوتي.

يتم الكشف عن عدم وجود هيكل في تحليل المقترحات في الكلمات في الإملاء المستمر للكلمات، وخاصة حروف الجر؛ في التهجئة المنفصلة للكلمات، وخاصة البادئات والجذور.

أمثلة: LETAM PAREKE وDUT PARKHODI (في الصيف، تبحر القوارب البخارية على طول النهر

الأخطاء الأكثر شيوعًا في هذا النوع من عسر الكتابة هي تشوهات بنية الحروف الصوتية للكلمة، الناتجة عن التخلف في التحليل الصوتي، وهو الشكل الأكثر تعقيدًا لتحليل اللغة.

الأخطاء الأكثر شيوعًا هي:

1) إغفال الحروف الساكنة عندما تتزامن (DOZHI - RAINS، DEKI - DAYS، COMPOSITE - COMPLETE)؛

2) حذف حروف العلة (GIRLS - GIRLS، POSHL - GO، POCHKA - TACHKA، ROSCACHI-VET - ROCKING)؛

3) تبديل الحروف (PAKELKI - DROPLETS، KULK A - DOLL)؛

4) إضافة الحروف (الربيع - الربيع)؛

5) الحذف والإضافة وإعادة ترتيب المقاطع (VESIPED - BICYCLE).

خلل الكتابة النحوية.يتجلى هذا النوع من عسر الكتابة في القواعد النحوية في الكتابة وينتج عن عدم نضج البنية المعجمية النحوية للكلام

تتم ملاحظة القواعد النحوية في الكتابة على مستوى الكلمات والعبارات والجمل والنصوص، وفي أغلب الأحيان، يُظهر الأطفال الذين يعانون من عسر الكتابة قواعد نحوية مورفولوجية وصرفية وانتهاكات لتنسيق التحكم.

على سبيل المثال:

خلف المنزل (خلف المنزل) الحظيرة. الغربان تطير من بلدان ISPLY (الغربان تطير من البلدان الدافئة). ذهب فاسيا وكوليا إلى البستان (جاء فاسيا كوليا إلى البستان). لقد كان يومًا حارًا (كان يومًا حارًا).

خلل الكتابة البصري. يحدث هذا النوع من عسر الكتابة بسبب عدم نضج الوظائف البصرية المكانية: الغنوص البصري، والذاكرة البصرية، والتحليل البصري وتوليف التمثيلات المكانية. مع عسر القراءة البصري، يتم ملاحظة الأنواع التالية من الاضطرابات:- رقم الرسالة:

أ) إعادة إنتاج مشوهة للأحرف المكتوبة (استنساخ غير صحيح للعلاقة المكانية لعناصر الحروف، والتهجئة المرآة للأحرف، والعناصر المكتوبة، والعناصر الإضافية)؛

ب) البدائل والخلطاتنيا حروف متشابهة بيانيا. كما هو الحال مع عسر القراءة، غالبًا ما يتم الخلط بين الحروف التي تختلف في عنصر واحد(F-F، L-Jl، U - W)، أو حروف تتكون من عناصر متطابقة أو متشابهة، ولكن موقعها مختلف في الفضاء(VD، ES).

أحد مظاهر عسر الكتابة البصري هي الكتابة المرآة: الكتابة المرآة للحروف من اليسار إلى اليمين، وهو ما يمكن ملاحظته عند الأشخاص الذين يستخدمون اليد اليسرى والذين يعانون من تلف عضوي.مخ

اضطرابات الكتابة والقراءة (لفترة وجيزة)

في مدرسة إبتدائية .مدرسة ثانويةهناك أطفال تتعطل عملية إتقان الكتابة والقراءة لديهم. ويشار إلى الاضطراب الجزئي في عمليات القراءة والكتابة باسم عسر القراءة وعسر الكتابة. تتمثل أعراضهم الرئيسية في وجود أخطاء محددة مستمرة، والتي لا يرتبط حدوثها لدى طلاب مدرسة التعليم العام بانخفاض في النمو الفكري، أو بضعف شديد في السمع والبصر، أو بالتعليم غير المنتظم. عادة ما يحدث عسر القراءة وعسر الكتابة معًا. يُطلق على عدم القدرة الكاملة على إتقان الكتابة والقراءة اسم Agraphia وAlexia، على التوالي. ترتبط أسباب عسر الكتابة وعسر القراءة بانتهاك تفاعل أنظمة التحليل المختلفة للقشرة الدماغية.

يتجلى عسر الكتابة في أخطاء الكتابة المستمرة والمتكررة. وعادة ما يتم تجميع هذه الأخطاء وفقا للمبادئ التالية: إزاحة الحروف واستبدالها؛ تشويه بنية مقطع الصوت للكلمة؛ انتهاكات وحدة تهجئة الكلمات الفردية في الجملة - تقسيم الكلمة إلى أجزاء، والتهجئة المستمرة للكلمات في الجملة؛ النحوية. خلط الحروف عن طريق التشابه البصري .

يرتبط ضعف الكتابة في شكل خلل الكتابة ارتباطًا وثيقًا بعدم الاستعداد الكافي العمليات العقلية، تشكلت أثناء تطور الكلام الشفهي. خلال فترة إتقان الكلام الشفهي، يتم إنشاء المفاهيم العامة حول التركيب الصوتي والمورفولوجي للكلمة على المستوى العملي البحت، والذي يساهم لاحقًا، عندما ينتقل الطفل إلى معرفة القراءة والكتابة والتهجئة، في استيعابهم الواعي. لإتقان معرفة القراءة والكتابة والمبادئ الصوتية والمورفولوجية المتأصلة في الكتابة الروسية، يجب أن يكون الطفل قادرًا على فصل الجانب الصوتي للكلمة عن الجانب الدلالي، وتحليل التركيب الصوتي للكلمة الواضحة في جميع أجزائها. بالنسبة للكلام الشفهي بطلاقة، غالبًا ما يكفي النطق بوضوح فقط تلك الأصوات الضرورية لفهم الكلمة (الأصوات التي تميز المعنى). يتم نطق تلك الأصوات الأقل ارتباطًا بفهم المستمع للكلمة بعناية أقل وبالتأكيد في الكلام الطبيعي. إن التعبير الواضح جدًا عن جميع العناصر الصوتية للكلمة يتعارض مع المتطلبات العظمية للغة. في الوقت نفسه، يكتسب الطفل، في عملية تكوين الكلام الطبيعي، فكرة دقيقة إلى حد ما عن التركيب الصوتي للكلمة، بما في ذلك عناصرها الواضحة بشكل غير واضح. وقد تبين أن هذا ممكن بفضل التعميمات اللغوية التي تتطور من خلال المقارنة المستمرة بين الكلمات مع بعضها البعض. في عملية ربط العناصر الصوتية التي تعكس الفرق بين المعجمية و المعاني النحويةالكلمات، حيث يتم إعداد العمليات المعرفية لدى الطفل لفهم العلاقة بين التهجئة والتهجئة. لا يسبق الإتقان الناجح للكتابة تراكم مفردات كافية فحسب، بل يسبقه أيضًا وجود تحليل واعي للكلمات في تجربة الكلام وفقًا لمعايير مناسبة للربط بين التهجئة والتهجئة. لذلك يجب أن يدرك الطفل أن الكلمات تطير وتطير لهما نفس الجذر. يكون التكوين الطبيعي للكلام الشفهي مصحوبًا بالخبرة المتراكمة العمل المعرفيسواء في مجال التعميمات الصوتية الأولية أو في مجال التحليل الصرفي.

الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام لا يتقنون هذا المستوى من التعميمات اللغوية، وبالتالي ليسوا مستعدين لإتقان مثل هذه الأنشطة التحليلية والتركيبية المعقدة مثل الكتابة.

من المعتاد حاليًا التمييز بين عدة أنواع من عسر الكتابة.

اضطرابات النطق عسر القراءة Dysgraphia

• 1. خلل الكتابة المفصلي الصوتي. مع هذا النوع من خلل الكتابة، يعاني الأطفال من تشوهات مختلفة في نطق الصوت (الاضطرابات الصوتية) وعدم كفاية الإدراك الصوتي لأصوات الكلام التي تختلف في الخصائص الصوتية النطقية الدقيقة (الاضطرابات الصوتية الصوتية). يتجلى خلل الكتابة اللفظي الصوتي بشكل رئيسي في استبدال الحروف، والذي يتوافق مع استبدال الصوت في الكلام الشفهي للطفل. في بعض الأحيان تبقى بدائل الحروف في كتابات الطفل حتى بعد حذفها في الكلام الشفهي. وفقا ل R. E. Levin (1959)، يحدث هذا لأن الأطفال الذين يعانون من أمراض الكلام خلال فترة إتقان الكلام عن طريق الفم لا يخلقون مفاهيم عامة حول التركيب الصوتي والمورفولوجي للكلمة. عادة، فإن إنشاء هذه التعميمات هو الذي يسمح لطلاب المدارس الابتدائية بالانتقال بوعي إلى إتقان القراءة والكتابة والتهجئة.
• 2. خلل الكتابة الصوتي. الأطفال الذين يعانون من هذا النوع من عسر الكتابة لديهم عمليات غير متطورة للإدراك الصوتي. ويتجلى ذلك في استبدال وخلط الحروف التي تشير إلى الأصوات التي تختلف في السمات الصوتية النطقية الدقيقة. على سبيل المثال، استبدال وإزاحة الحروف التي تشير إلى أصوات الصفير والهسهسة؛ معبرون ولا صوت لهم. لينة وصعبة. الأصوات ص و ل. استبدال الحروف التي تدل على أصوات الحروف المتحركة. بالإضافة إلى ذلك، قد يواجه الأطفال تحليلًا وتوليفًا صوتيًا غير متشكل، والذي يتجلى في الكتابة في شكل الأخطاء المحددة التالية: الحذف، أو الإدراج، أو إعادة الترتيب، أو تكرار الحروف أو المقاطع. تشير إغفالات الحروف إلى أن الطفل لا يعزل جميع مكوناته الصوتية في الكلمة ("snki" - مزلقة). التباديل وتكرار الحروف والمقاطع هي تعبير عن صعوبات تحليل تسلسل الأصوات في الكلمة ("كورفوم" - سجادة، "سكر" - سكر). غالبًا ما يتم ملاحظة إدخال حروف العلة في اقتران الحروف الساكنة، وهو ما يفسره الصوت الزائد الذي يظهر عندما يتم نطق الكلمة ببطء أثناء الكتابة ويشبه حرف علة منخفض ("فتاة"، "ألكسندر").

Z. عسر الكتابة المرتبط بانتهاك تحليل اللغة وتوليفها. يرجع هذا الشكل من خلل الكتابة إلى حقيقة أن الطلاب لا يعزلون وحدات الكلام المستقرة وعناصرها في مجرى الكلام. وهذا يؤدي إلى الكتابة المستمرة للكلمات وحروف الجر والعطف مع الكلمة التالية ("فوق الشجرة")؛ للفصل بين كتابة أجزاء من الكلمة، غالبًا ما تكون البادئات والجذور ("و dut").

• 4. عسر الكتابة النحوي. يمكن تتبع هذا الشكل من خلل الكتابة بشكل أكثر وضوحًا من غيره بسبب عدم كفاية تطوير الجانب النحوي للكلام الشفهي عند الأطفال. في الكتابة، يتم تعطيل الروابط النحوية بين الكلمات، وكذلك الروابط الدلالية بين الجمل.
• 5. يرتبط خلل الكتابة البصري بتخلف المفاهيم المكانية والتحليل والتركيب الإدراك البصري. يتجلى ذلك في استبدال وتشويه الحروف ذات التصميمات المماثلة (d - b، t - sh، i - sh، p - t، x - zh، l - m)، الترتيب غير الصحيح لعناصر الحروف، إلخ. هذا النوع من خلل الكتابة يتضمن ما يسمى "الكتابة المرآة".

عادة ما يواجه الطفل المصاب بعسر الكتابة صعوبة في تطوير مهارات الرسم، مما يؤدي إلى عدم تناسق الكتابة اليدوية. الصعوبات التي يواجهها الطفل عند الاختيار الحرف المطلوبإعطاء مظهر مهمل مميز للرسالة. وهو مليء بالتعديلات والتصويبات.

عسر القراءة كاضطراب جزئي في عملية إتقان القراءة يتجلى في العديد من الأخطاء المتكررة في شكل استبدال وإعادة ترتيب وحذف الحروف وما إلى ذلك، وهو ما يرجع إلى عدم نضج الوظائف العقلية التي تضمن عملية إتقان القراءة. الأخطاء في عسر القراءة مستمرة. هناك الأشكال التالية من عسر القراءة.

• 1. عسر القراءة الصوتي. ويلاحظ عند الأطفال الذين يعانون من وظائف غير متشكلة في الإدراك الصوتي والتحليل والتوليف. في عملية القراءة، يخلط الأطفال بين الحروف التي تشير إلى الأصوات المتشابهة في المعلمات الصوتية المفصلية. عندما تكون وظائف التحليل والتوليف الصوتي متخلفة، تتم ملاحظة القراءة حرفًا تلو الآخر وتشويه بنية المقطع الصوتي للكلمة (الإدراج، والحذف، وإعادة الترتيب).
• 2. ينجم عسر القراءة الدلالي عن عدم نضج عمليات تركيب المقطع الصوتي وعدم وجود أفكار متمايزة حول الروابط النحوية داخل الجملة. يتقن هؤلاء الأطفال تقنيات القراءة، لكنهم يقرؤون ميكانيكيا، دون فهم معنى القراءة.
• 3. لوحظ عسر القراءة النحوي عند الأطفال الذين يعانون من الجوانب النحوية غير المتشكلة في الكلام الشفهي. عند قراءة الجمل، لوحظت الأخطاء النحوية.
• 4. يرتبط عسر القراءة العضلي بانتهاك إنشاء روابط ترابطية بين الصورة المرئية للحرف وصورة النطق السمعي للصوت، أي أن الأطفال لا يستطيعون تذكر الحروف ومقارنتها بالأصوات المقابلة.
• 5. ينجم عسر القراءة البصري عن نفس آليات عسر الكتابة البصري. عند القراءة، يتم خلط الحروف المتشابهة في الأسلوب وتبادلها من قبل الأطفال. في بعض الأحيان قد تحدث "قراءة المرآة".

يحتاج الأطفال الذين يعانون من عسر الكتابة وعسر القراءة دروس علاج النطقوالتي تستخدم أساليب خاصة لتنمية مهارات الكتابة والقراءة.

وبحسب الإحصائيات فإن 60% من الأطفال يعانون من اضطرابات النطق. كل عام في مؤسسات ما قبل المدرسةيتزايد عدد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات معينة في النطق عن طريق الفم، والتي يتم التعبير عنها بدرجة أكبر أو أقل. من خلال القيام بعمل إصلاحي وتربوي خاص مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، من الممكن في كثير من الحالات منع أو منع تطور أمراض النطق في المستقبل. ومع ذلك، لا يشمل هذا العمل جميع الأطفال في سن ما قبل المدرسة، لأسباب مختلفة. ونتيجة لذلك، يعاني بعض الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من صعوبات مختلفة في إتقان اللغة المكتوبة، مما يؤدي بدوره إلى التأخر في إتقان المنهج الدراسي.

وفقا ل I. N. Sadovnikova، "مشكلة ضعف الكلام المكتوب بين تلاميذ المدارس هي واحدة من أكثر المشاكل إلحاحا، لأنها (الكلام المكتوب) تصبح الأساس والوسائل لمزيد من التعلم."

يشمل الخطاب المكتوب الكتابة والقراءة كمكونات متساوية.

القراءة هي أحد أنواع نشاط الكلام، وترتبط ارتباطًا وثيقًا بكل من النطق وفهم ما يُقرأ (L. F.، Spirova).إن إدراك الحروف وتمييزها ليس سوى الجانب الخارجي من عملية القراءة، والذي تكمن وراءه أهم وأهم الأشياء. الإجراءات الأساسية بأصوات اللغة مخفية ( د.ب. إلكونين)

الكتابة هي نظام رمزي لتسجيل الكلام، والذي يسمح بمساعدة العناصر الرسومية بنقل المعلومات عن بعد وتعزيزها في الوقت المناسب. تُفهم الكتابة على أنها وسيلة لالتقاط أفكار الشخص باستخدام رموز تم إنشاؤها خصيصًا.

تسمى اضطرابات الكلام المكتوب عسر الكتابة وعسر القراءة.

عسر القراءة هو اضطراب جزئي محدد في عملية القراءة، ناجم عن عدم نضج (ضعف) الوظائف العقلية العليا ويتجلى في الأخطاء المستمرة المتكررة.

عسر الكتابة هو اضطراب جزئي في تكوين عملية الكتابة، يسبب أخطاء محددة مستمرة، لا يرتبط حدوثها بالجهل بالقواعد النحوية، بل ينجم عن التخلف أو الضرر الجزئي لآليات الدماغ التي توفر العمليات المعقدة متعددة المستويات عملية الكلام المكتوب.

لا ينبغي اعتبار أخطاء القراءة والكتابة سخيفة، ويمكن تفسيرها بالصفات الشخصية للطلاب: عدم القدرة على الاستماع إلى شرح المعلم، وعدم الانتباه عند الكتابة، والسلوك اللامبالاة في العمل، وما إلى ذلك. في الواقع، تستند هذه الأخطاء إلى أسباب أكثر خطورة.

لفهم آليات حدوث هذه الاضطرابات، لا بد من الحصول على فكرة عما يتحكم في عمليتي القراءة والكتابة. يتشكل الكلام المكتوب فقط في ظروف التدريب المستهدف، وتتطور آلياته خلال فترة تعلم القراءة والكتابة ويتم تحسينها خلال جميع التدريبات الإضافية.

يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعملية الكلام الشفهي ويتم تنفيذه فقط على أساس مستوى عالٍ بدرجة كافية من تطوره. إن إتقان اللغة المكتوبة هو إنشاء روابط جديدة بين الكلمة المسموعة والمنطوقة، والكلمة المرئية والمكتوبة. هذه عملية متعددة المستويات يشارك فيها محللون مختلفون: محرك الكلام (توفير إدراك وتحليل المعلومات من جهاز الكلام، أي إدراك وتحليل المادة، وتنظيم إعداد وتنفيذ حركات الكلام، البصرية (توفير إدراك وتحليل المحفزات البصرية، أي التحكم في اختيار والتعرف على الرسوم البيانية، الكلام السمعي (يوفر تصور الصوتيات كمحفزات صوتية وإدراك المحتوى الدلالي للكلام في الكلام الشفهي، المحرك العام (بمساعدته يتم ترجمة الحرف إلى كينيم (مجموعة من الحركات المحددة اللازمة للتسجيل).

يتم تنظيم وتنسيق عمل هؤلاء المحللين في المناطق الجدارية القذالية الصدغية من الدماغ. عادة، ينتهي التكوين عند عمر 10-11 سنة. هذه العملية. في المناطق الأمامية من الدماغ، تنشأ الرغبة في العمل، أي الدافع للكتابة والقراءة، ويتم مراقبة عمل جميع الهياكل المشاركة في هذه العمليات. فقط من خلال العمل المنسق لجميع المحللين ومع الحفاظ على بعض هياكل الدماغ، يمكن إتقان مهارات الكتابة والقراءة بنجاح.

ما الأسباب الكامنة وراء مشاكل الكتابة التي يواجهها المعلمون غالبًا في المدرسة؟

من الأهمية بمكان لإتقان عمليات الكتابة والقراءة درجة تكوين جميع جوانب الكلام الشفهي. ولذلك، فإن الاضطرابات أو التأخر في تطور السمع والإدراك الصوتي، والجوانب المعجمية والنحوية للكلام، والنطق السليم في مراحل مختلفةيعد التطور أحد الأسباب الرئيسية لعسر الكتابة وعسر القراءة.

العامل الوراثي مهم أيضا، عندما ينتقل الطفل إلى قصور هياكل الدماغ، وعدم نضجها النوعي. في هذه الحالة، نتيجة للصعوبات في التحكم القشري عند إتقان الكلام المكتوب، قد يواجه الطفل نفس الصعوبات التي يواجهها الآباء في سن المدرسة.

وبالتالي، يمكن أن يكون مصدر الفشل في تطوير الكلام المكتوب هو التكوين المبكر لعملية التجانب (إنشاء الدور المهيمن لأحد نصفي الكرة المخية). بحلول الوقت الذي يتعلم فيه الطفل القراءة والكتابة، يجب أن يكون لديه بالفعل توجه جانبي واضح ويد قيادية محددة. عندما تتأخر هذه العملية، مع أشكال خفية من استخدام اليد اليسرى، يصبح التحكم القشري في العديد من أنواع النشاط أمرًا صعبًا.

يمكن أن يكون سبب عسر القراءة وعسر الكتابة أيضًا اضطرابًا في الأنظمة التي توفر الإدراك المكاني والزماني.

ويحدث ذلك عندما تكون اضطرابات القراءة والكتابة ناجمة عن ثنائية اللغة في الأسرة.

أيضًا، قد تكون أسباب تطور اضطرابات النطق لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا هي عدم تكوين أشكال تطوعية من النشاط، وعدم كفاية تطوير العمليات العقلية العليا، فضلاً عن عدم استقرار المجال العاطفي والإهمال التربوي.

يمكن للمعلم ملاحظة العلامات الأولى لتطور عسر الكتابة وعسر القراءة عند تعليم الطفل القراءة والكتابة. من الضروري أن نأخذ في الاعتبار ما يلي: جميع الأخطاء التي يمكن تصنيفها على أنها أخطاء عسر القراءة وعسر القراءة هي أخطاء محددة ونموذجية ومستمرة. إذا واجه الطفل أخطاء في القراءة والكتابة يمكن تصنيفها على أنها محددة، لكنها نادرة، من وقت لآخر أو حتى معزولة، فهذا على الأرجح نتيجة الإرهاق وعدم الانتباه. هناك حاجة إلى مزيد من المراقبة هنا. المظاهر (الأعراض) الرئيسية لاضطرابات الكلام المكتوبة.

أعراض عسر القراءة

1. استبدال الأصوات وخلطها عند القراءة، غالبًا ما تكون الأصوات المتشابهة صوتيًا (مصوتة وغير صوتية، والأصوات المتداخلة والأصوات المضمنة في تكوينها، بالإضافة إلى استبدال الحروف المتشابهة بيانيًا (X - F، P - N، Z - V).

2. قراءة حرف بحرف - انتهاك لدمج الأصوات في المقاطع والكلمات.

3. تشويه بنية مقطع الصوت للكلمة، والذي يتجلى في إغفال الحروف الساكنة في مزيج من الميكانيكي - الميكانيكي، في إغفال الحروف الساكنة وحروف العلة في حالة عدم وجود مجموعة، إضافات، إعادة ترتيب الأصوات، الإغفالات وإعادة ترتيب المقاطع.

4. ضعف الفهم القرائي. يتجلى على مستوى الكلمة الفردية، الجملة، النص، عندما لا يلاحظ أي اضطراب تقني أثناء عملية القراءة.

5. النحوية عند القراءة. يتجلى في المراحل التحليلية والاصطناعية والتركيبية لإتقان مهارات القراءة. هناك مخالفات لنهايات الحالة، والاتفاق بين الاسم والصفة، ونهايات الأفعال، وما إلى ذلك.

تتجلى أعراض عسر الكتابة في الأخطاء المستمرة والمتكررة في عملية الكتابة، والتي يمكن تجميعها على النحو التالي.

1. التحريفات واستبدال الحروف. ترتبط مثل هذه الأخطاء بانتهاك النطق (استبدال الصلابة - النعومة، البلادة - الصوت، التشابه اللفظي، وكذلك استبدال الحروف المتشابهة بيانياً.

2. تشويه بنية مقطع الصوت للكلمة، والذي يتجلى في إغفال الحروف الساكنة في الجمع بين الميكانيكي - الميكانيكي، في إغفال الحروف الساكنة وحروف العلة في حالة عدم وجود مزيج، والإضافات، وإعادة ترتيب الأصوات، والإغفال وإعادة ترتيب المقاطع.

3. انتهاك وحدة كتابة الكلمات الفردية في الجملة: الكتابة المنفصلة لأجزاء من الكلمة (يتم فصل البادئات عن الكلمة، والكتابة المستمرة لحروف الجر مع الكلمات، وتغيير حدود الكلمة "في Dedmo Rza" - في سانتا كلوز.

4. القواعد النحوية في الكتابة. انتهاك اتصال الكلمات: التنسيق والتحكم.

يحتاج المعلم إلى إقناع أولياء الأمور بحضور الاستشارات مع معالج النطق أو أخصائي أمراض النطق والطبيب النفسي. اعتمادا على الأسباب الكامنة وراء مشاكل التعلم، تتم الإشارة إلى الفصول الدراسية إما مع متخصص واحد أو مع عدة متخصصين في نفس الوقت. بعد المشاورات، إذا تم تأكيد شكوكك وبدأ الطفل في حضور الفصول الدراسية مع معالج النطق، يجب على معلم الفصل الحفاظ على اتصال دائم مع معالج النطق ومساعدته في عمله.

في جميع أنحاء الطبقات الخاصة، يحتاج الطفل إلى نظام مناسب. بعد العديد من المحادثات الثنائية والثلاثية غير السارة في المنزل، يجب أن يشعر بالقليل من النجاح على الأقل. لذلك، من المستحسن أن يرفض المعلم، على الأقل لفترة من الوقت، تصحيح دفاتر الملاحظات باللون الأحمر. هذا أولاً "يشوش" المعلومات الواردة في أخطاء محددة مما يعيق المعلم. ثانياً، بالنسبة للطفل الذي يعاني من خلل الكتابة، تكون هناك خلفية حمراء صلبة في دفتر الملاحظات عامل إضافيضغط.

وهناك أسلوب يكتب فيه الطالب بالقلم الرصاص، ولا يقوم المعلم بتصحيح الخطأ، بل يضع ملاحظة في الهوامش. لدى الطالب فرصة عدم الشطب بل محو أخطائه والكتابة بشكل صحيح.

عندما يرتكب الطفل الكثير من الأخطاء، غالبا ما يسمع الآباء توصيات من المعلمين للقراءة والكتابة أكثر. ويفعلون ذلك حرفيا. يجب أن يكون النهج المتبع تجاه الطفل الذي يعاني من عسر القراءة وعسر الكتابة مختلفًا تمامًا. في المراحل الأولى، يكون العمل شفهيًا بشكل أساسي: تمارين لتطوير الإدراك الصوتي، تحليل الصوتكلمات. الإملاء لن يؤدي إلا إلى الضرر هنا. يتم تسجيل العديد من الأخطاء التي سترتكب حتمًا عند كتابتها في ذاكرة الطفل. لنفس السبب، ليس من المستحسن إعطاء الأطفال الذين يعانون من عسر الكتابة تمارين تحتوي على نص غير مصحح. ويجب أن يتم العمل على الأخطاء على النحو الموصى به من قبل معالج النطق. خلاصة القول هي أنه من غير المرغوب فيه أن يرى الطفل الكلمات التي بها أخطاء إملائية.

إذا قمت بتعيين واجب منزلي لقراءة نص أو كتابة الكثير، فننصح الوالدين بأن الطفل لا يفعل ذلك في جلسة واحدة، ولكن بشكل متقطع، وتقسيم النص إلى أجزاء. وهذا سيمكن الطلاب الذين يعانون من صعوبات في الكتابة من التعامل بشكل أفضل مع واجباتهم المدرسية.

هذه تقنيات عامة من شأنها أن تساعد المعلمين على العمل مع هؤلاء الأطفال، ولكن يمكن للمعلم الحصول على نصيحة أكثر تفصيلاً حول منهجية العمل مع كل طفل من معالج النطق الذي يقود عملية التصحيح.