Видове педагогическо оценяване. Психология на педагогическото оценяване

Ролята на педагогическото оценяване в развитието на личността на ученика.

Оценката, дадена от учителя, е важна за формирането на положителна мотивация у учениците, особено ако тази оценка не съвпада с очакванията на ученика. Различни изследователиоценките и оценките се тълкуват по различен начин. Оценяването ви позволява да определите до каква степен е усвоен методът за решаване на учебна задача и до каква степен резултатът от учебните действия съответства крайната цел. Оценката “казва” на ученика дали е решил или не е решил дадена учебна задача. Психологът трябва да насочи вниманието на учителите към (проблема с оценяването, което е от съществено значение за развитието на личността на ученика. Оценката не е тъждествена на оценка. Тяхното разграничение е важно условиепсихологически компетентно изграждане и организация образователни дейности. Оценяването е процес на оценка, извършван от лице, за да се определи доколко обучаемият е напреднал от първоначално ниво на знания, умения и способности. Оценката е резултат от учебния процес, неговото условно формално отражение в точки и се характеризира със съпоставка на съществуващи знания и умения с модел.

Така, в ценностна преценка, учителят първо обяснява положителни аспектиотговорът на ученика (работа), отбелязва наличието или липсата на знания, дава препоръки и едва след това, като заключение от казаното, назовава оценката. При подробна оценка се отбелязват не само знанията, демонстрирани от ученика, но и неговите усилия и усилия, рационалността на методите на работа, мотивите за учене и др. Индикацията за положителните страни на работата на детето е задължителен компонент на такава оценка. В крайна сметка винаги можете да намерите нещо, за което да похвалите ученика.

За съжаление в преподавателската практика учителят най-често ограничава процеса на оценяване до „обявяване“ на оценка и ако понякога се изразява някаква преценка, тя е само като незадължителна добавка към нея. Този подход към оценката определено е неефективен. Той свежда работата на учителя „до прилагането на няколко известни шаблона и до голяма степен освобождава учителя от фина и доста сложна умствена работа - от задълбочаване в индивидуалните особености на децата“.

Освен това значителна част от отговорите на децата изобщо не се оценяват. „Добре, следващият ще отговори“ - и ученикът остава без категорична оценка. Често интонацията, жестовете, изражението на лицето и отношението на учителя към отговорите на другите ученици ни позволяват да направим някои предположения дали той е доволен или не. Но се случва ученикът да е лишен дори от тази косвена информация.

По този повод Б. Г. Ананьев пише: „Липсата на оценка е най-лошият вид оценка, тъй като това влияние не е ориентиращо, а дезориентиращо, не положително стимулиращо, а потискащо, принуждаващо човек да изгражда собственото си самочувствие не върху на базата на обективна оценка, която отразява действителните му знания, и на много субективни интерпретации на намеци, ситуации, поведение на учителя и учениците, води до несигурност на ученика в собствените знания и действия, до загуба на ориентация. и тяхната основа, води до известно частично (в това отношение) осъзнаване на неговата ниска стойност.”

В традиционната практика училищно обучениеФункцията за оценка е изцяло възложена на учителя: той проверява работата на ученика, сравнява го с модел, открива грешки, посочва ги и прави преценка за резултатите от учебната дейност. По този начин ученикът като правило се освобождава от собствената си оценъчна дейност. Ето защо на по-младите ученици често им е трудно да преценят защо учителят е дал тази или онази оценка. В повечето случаи децата на тази възраст не виждат връзката между оценката и собствените си знания и умения.

По този начин, ако детето не участва в оценката на резултатите от образователната си дейност, връзката между оценките и овладяването на съдържанието на образователната дейност остава скрита за него. Оценката, лишена от основата си (оценка по същество), придобива самостоятелно, самодостатъчно значение за ученика. IN младши класове(особено сред момичетата) често се наблюдава „събиране“ на оценки: броене колко „А“, „Б“ и т.н.

Както бе споменато по-горе, оценките стават най-важният мотив за образователна дейност на учениците. По същество много деца учат за оценки. Засилването на мотивационната роля на марките се случва в ущърб на развитието на самите когнитивни мотиви. Това е убедително доказано от редица експерименти. В една от тях група ученици бяха помолени самостоятелно да избират и решават задачи с различна сложност като игра. В друга група деца изборът и решаването на подобни задачи се извършваше на оценка. Оказало се, че децата, които са били оценявани за решенията си, са избирали по-лесни задачи, освен това са изпитвали по-висок страх от провал.

Следователно въвеждането на оценки потиска интелектуалната дейност и допринася за развитието на мотивация за избягване. Превръщайки се в силен фактор външна мотивация, знакът измества истинския познавателен интерес на детето.

Училищните оценки, като мощен мотивационен фактор, влияят не само върху когнитивната дейност, като я стимулират или възпрепятстват. Знакът засяга дълбоко всички области от живота на детето. Придобивайки особено значение в очите на другите, то се превръща в характеристика на личността на детето, засяга неговото самочувствие и до голяма степен определя системата на неговите социални отношения в семейството и училището. За хората около детето - родители, роднини, учители, съученици - е много важно дали детето е "отличен" ученик или, да речем, "C", докато престижът на първия от тях е несравним с спокойно безразличие към второто.

Подобно „фетишизиране“ на белези от страна на значими за детето хора води до факта, че учениците много скоро осъзнават влиянието на белега върху отношението на другите към тях. Невинаги справяйки се с трудностите на образователния живот, децата още в началните класове „получават първите „умения“ за получаване, унищожаване и създаване на оценка“, понякога прибягвайки до незаконни методи (измама, неразрешена корекция на оценка към по-висока , измама и др.).

Като се вземат предвид разнообразните негативни последициоценки върху развитието на образователната дейност, психолози и учители правят опити да премахнат оценките от училищната практика. Ярък пример- концепцията за обучение, разработена от Ш.А.Амонашвили на съдържателно-оценъчна основа. Неоценяваното обучение е въведено и в първи клас на държавните училища. Един от решаващи причиниТова се основава на резултатите от психофизиологичните изследвания на първокласници, според които ниските оценки са силен психологически травматичен фактор и рязко намаляват ефективността на децата през целия работен ден.

Външната мотивация (включително оценки) може да бъде ефективна само в онези видове дейности, които сами по себе си не са интересни за детето. Въпреки това, отказ от маркиране основно училище, решавайки едни проблеми, поражда други. IN основно училищеПсихологът често трябва да се справя с факта, че децата молят за оценки: за тестови задачи/рисунки, които са изпълнили и т.н.: „Какво ще ми дадете? При това не винаги се задоволяват със смислена оценка на свършеното. Нуждата на децата от обратна връзкаестествено и естествено. Но отбелязването като единствената форма за задоволяване на тази потребност може да означава, че смислен метод на оценяване не е познат на децата.

От гореизложеното следва, че обучението без оценки не отменя смислената оценка, без която е невъзможно формирането на пълноценни образователни дейности. Следователно обучението без оценки в училище изисква високи изискванияспособността на учителя да дава подробна, смислена оценка на работата на всеки ученик, практиката показва, че това умение трябва да се преподава специално дори на опитни учители, развивайки у тях нагласа да виждат индивидуалните възможности и способности на децата. Оценяването, като необходим компонент на самостоятелната учебна дейност, се формира у детето постепенно, в процеса на овладяване на образци от образователни действия и последователното прогресиране на оценъчните действия от учител към ученик. Следователно трябва да се даде оценка за напредъка на студента към модела, който проектира, и оценка за сравняване на моделирания проект с неговото изпълнение.

1. Педагогическата психология е наука:
а) за моделите на развитие на психиката на детето в процеса на образователна дейност;
б) за моделите на формиране и развитие на личността в системата социални институцииобучение и образование;
в) за структурата и моделите на учебния процес;
г) изучаване на явленията и моделите на развитие на психиката на учителя.

2. Основната задача на образованието е:
а) улесняване на придобиването на знания от лицето в процеса на обучение;
б) формиране на умения и способности;
в) насърчаване на развитието и саморазвитието на личността в процеса на обучение;
г) овладяване на социокултурен опит.

3. Обучение означава:
а) процесът на придобиване на знания, развитие на умения и способности;
б) процесът на предаване на знания, умения и способности от учител на ученик;
в) учебни дейности, предприети от ученика;
г) процесът на взаимодействие между две дейности: дейността на учителя и дейността на ученика.

4. Специфична форма на дейност на ученика, насочена към придобиване на знания, овладяване на умения и способности, както и неговото развитие, е:
а) обучение;
б) преподаване;
в) обучение;
г) обучение.

5. Водещият принцип на вътрешната образователна психология е:
а) принципът на социалното моделиране;
б) принципът на трансформация на знанието, неговото разширяване и адаптиране към решаване на нови проблеми;
в) принципът на личностно-дейностния подход;
г) принципът за установяване на връзка между стимули и реакции;
д) принципът на упражняване.

6. Най-задълбоченото и пълно ниво на обучение е:
а) размножаване;
б) разбиране;
в) разпознаване;
г) асимилация.

7. Като изследователски методи образователната психология използва:
а) педагогически методи;
б) методи на общата психология;
в) възпитателен експеримент;
г) обучение и формиращи експерименти в комбинация с методи на общата психология.

8. За разлика от обучителния експеримент, формиращият експеримент:
а) не предполага обучение;
б) изисква специални лабораторни условия;
в) предполага - планирано стъпка по стъпка процесформиране на умствени действия и понятия;
г) насочени към развитието на когнитивните процеси.

9. Л. С. Виготски разглежда проблема за връзката между обучение и развитие:
а) идентифициране на процесите на обучение и развитие;
б) вярвайки, че обучението трябва да се основава на зоната на действително развитие на детето;
в) вярвайки, че обучението трябва да изпреварва развитието и да го води.

10. Основният психологически проблем на традиционния подход към ученето е:
а) ниско ниво на знания;
б) недостатъчно развити познавателни процеси на учениците;
в) недостатъчна активност на учениците в учебния процес.

11. Целта на развиващото обучение е:
а) развитие на ученика като субект на образователна дейност;
б) постижение високо нивообучение на студенти;
в) формиране на умствени действия и понятия;
г) развитие на самоконтрол и самооценка у учениците в учебния процес.

12. Образователните дейности се състоят от:
а) образователна задача и образователни дейности;
б) мотивационни, оперативни и регулаторни компоненти;
в) работата на когнитивните процеси;
г) дейности по вътрешен контрол и оценка.

13. Водещият мотив на учебната дейност, осигуряващ ефективността на учебния процес, е:
а) необходимостта от промяна на позицията на социалния статус в комуникацията;
б) необходимостта от получаване на одобрение и признание;
в) желанието да се отговори на изискванията на учителите; избягвайте наказанието;
г) желанието за придобиване на нови знания и умения.

14. Основният принцип на организиране на учебния процес в системата на Д. Б. Елконин и В. В. Давидов е:
а) организация на обучението от специфично към общо;
б) логиката на възхода от абстрактното към конкретното;
в) майсторство голяма сумазнания;
г) принципът на овладяване на логическите форми.

15. Недостатъкът на програмираното обучение е:
а) липса на ясни критерии за контрол на знанията;
б) недостатъчно развитие на самостоятелността на ученика;
в) липса на индивидуален подход към обучението;
г) недостатъчно развитие творческо мисленестуденти.

16. Специалната работа на учителя за подобряване на познавателната дейност на учениците с цел самостоятелно придобиване на знания лежи в основата на:
а) програмирано обучение;
б) проблемно базирано обучение;
в) теории за постепенното формиране на умствени действия и понятия;
г) традиционно обучение.

17. Според теорията за постепенното формиране на умствени действия и понятия на П. Я. Галперин организацията на учебния процес трябва да се основава преди всичко на:
а) материално действие;
б) създаване на индикативна основа за действие;
в) речева форма на извършване на действие;
г) вътрешна реч.

18. Основният показател за готовността на детето за училище е:
а) владеене на основни умения за четене и броене;
б) развитие на фината моторика на детето;
в) желанието на детето да ходи на училище;
г) зрялост на психичните функции и саморегулация;
д) детето разполага с необходимите учебни пособия.

19. Понятието „способност за учене“ се дефинира:
а) съществуващо нивознания и умения на ученика;
б) способността на учителя да обучава детето;
в) психическите особености и възможности на ученика в учебния процес;
г) зона на актуално развитие на ученика.

20. Какви психични новообразувания се появяват при младши ученикв процеса на образователни дейности (изберете няколко варианта за отговор):
а) възприятие;
б) мотивация;
V) вътрешен пландействия;
г) сравнение;
д) отражение;
е) внимание;
ж) теоретичен анализ.

21. Образователното сътрудничество (от гледна точка на Г. Цукерман) е:
а) взаимодействие на учениците в учебния процес;
б) процесът на взаимодействие между учител и ученик;
в) процесът, в който ученикът поема активна позициясамообучаване с помощта на учител и връстници.

22. Основната функция на педагогическото оценяване е:
а) определяне нивото на реално изпълнение на образователното действие;
б) прилагане на подкрепление под формата на наказание и награда;
в) развитие на мотивационната сфера на ученика.

23. Добрите обноски се характеризират с:
а) предразположеност на човек към образователни влияния;
б) овладяване на морални знания и форми на поведение;
в) способността на човек да се държи адекватно в обществото, взаимодействайки с други хора в него различни видоведейности.

24. Педагогическа насоченост- Това:
а) любов към децата;
б) система от емоционално-ценностни отношения, която определя структурата на мотивите на личността на учителя;
в) желанието за овладяване на учителската професия.

25. Знанията на учителя по неговия предмет са свързани с класа:
а) академични способности;
6) перцептивни способности;
в) дидактически способности.

26. Професионалната дейност на учителя за решаване на проблемите на обучението и възпитанието се нарича:
а) педагогическа насоченост;
б) преподавателска дейност;
в) педагогическо общуване;
г) педагогическа компетентност.

27. Педагогическа дейностзапочва с:
а) подбор на учебно съдържание;
б) избор на методи и форми на обучение;
в) анализ на възможностите и перспективите за развитие на учениците.

28. Основателят на руската образователна психология е:
а) К.Д. Ушински;
б) А.П. Нечаев;
в) P.F. Каптерев;
г) A.F. Лазурски.

29. Първият етап от формирането на образователната психология:
а) развитие теоретични основитеория на обучението по психология;
б) общодидактически етапи;
в) обособяване на педагогическата психология в самостоятелен клон.

30. Течението в психологията и педагогиката, възникнало в началото на 19-ти и 20-ти век, поради проникването на еволюционните идеи в педагогиката, психологията и развитието на приложните клонове на психологията, експерименталната педагогика, се нарича:
а) педагогика;
б) педология;
в) дидактика;
г) психопедагогика.

31. Надлъжният метод на изследване (според Б. Г. Ананьев) се отнася до:
а) организационни методи;
б) емпирични методи;
в) методи за обработка на данни;
г) интерпретативни методи.

32. Експериментът в психологическото и педагогическото изследване ви позволява да тествате хипотези:
а) за наличието на явление;
б) за наличието на връзка между явленията;
в) както наличието на самото явление, така и връзките между съответните явления;
г) за наличието на причинно-следствена връзка между явленията.

33. Комбинирането в едно цяло на тези компоненти и фактори, които допринасят за развитието на учениците и учителите в прякото им взаимодействие е...:
а) обучение;
б) педагогически мениджмънт;
в) педагогически процес.

34. Обучението като фактор на социализацията, като условие за връзката на индивидуалното и общественото съзнание се разглежда в:
а) физиология;
б) социология;
в) биология;
г) психология.

35. Откриването на нови свойства в обекти, които са важни за дейността или живота, и тяхното усвояване е:
а) преподавателски умения;
б) обучаващи действия;
в) сензомоторно обучение;
г) преподаване на знания.

36. Ученето като придобиване на знания и умения чрез решение различни задачиизследвани сред чуждестранни учени:
а) Я.А. Коменски;
б) И. Хербарт;
в) Б. Скинър;
г) К. Кофка.

37. П. Я. Галперин тълкува доктрината в домашната наука като:
а) усвояване на знания, умения и способности;
б) усвояване на знания въз основа на действията, извършвани от субекта;
в) специфичен вид учебна дейност;
г) вид дейност.

38. Един от концептуалните принципи на съвременното образование - "Обучението не изостава от развитието, а го води след себе си" - формулира:
а) Л.С. Виготски;
б) S.L. Рубинщайн;
в) Б.Г. Ананьев;
г) Дж. Брунер.

39. Степента на текущо развитие се характеризира с:
а) обучение, образование, развитие;
б) способност за учене, обучаемост, развитие;
в) самообучение, саморазвитие, самообразование;
г) обучение, обучаемост.

40. Първият по ред структурен етап на педагогическия процес:
а) принципи;
б) форми;
в) средства;
г) цел;
д) съдържание;
е) методи

41. Допълнително уточняване, създаване на проект, който е подходящ за използване в конкретни условия от участници в образователния процес е..:
а) педагогическа ситуация;
б) педагогически процес;
в) педагогически дизайн.

42. Вторият по ред последователност са етапите на психолого-педагогическото изследване:
а) етап на качествен и количествен анализ;
б) подготвителен етап;
в) етап на интерпретация;
г) етап на изследване.

43. Образователната дейност по отношение на асимилацията действа като:
а) една от формите на проявление на асимилацията;
б) вид асимилация;
в) ниво на усвояване;
г) етап на асимилация.

44. Свойството на действието, което се състои в способността да се обоснове и аргументира правилността на действието, се определя като:
а) разумност;
б) информираност;
в) здравина;
г) майсторство.

45. Степента на автоматизация и скоростта на изпълнение на действието характеризира:
а) мярка за разполагане;
б) мярката за развитие;
в) мярка за независимост;
г) мярка за общост.

46. ​​​​Видът мотиви за учене, характеризиращ се с ориентация на ученика към овладяване на нови знания - факти, явления, модели, се нарича:
а) широки познавателни мотиви;
б) широки социални мотиви;
в) учебно-познавателни мотиви;
г) тясно социални мотиви.

47. Един от първите, които изложиха принципа на „съответствие с природата“, беше:
а) Я.А. Коменски;
б) А. Дистервег;
в) К.Д. Ушински;
г) Ж.Ж. Русо.

48. В образователен план най-ефективният вид обучение е ....
а) традиционен;
б) проблемни;
в) програмиран;
г) догматичен.

49. Педагогическото взаимодействие между ученика и ученика при обсъждане и разясняване на съдържанието на знанията и практическото значение по предмета е същността... функции на взаимодействие между субектите на педагогическия процес:
а) организационни;
б) конструктивен;
в) комуникативно-стимулиращ;
г) информация и обучение.

50. Доброволното поставяне на съзнателни цели и задачи за самоусъвършенстване е...:
а) самозадължаване;
б) самоотчет;
в) разбиране на собствените действия;
г) самоконтрол.

51. Способността за разбиране на емоционалното състояние на учениците се отнася до уменията:
а) междуличностна комуникация;
б) възприемане и разбиране един на друг;
в) междуличностно взаимодействие;
г) трансфер на информация.

52. ...как разбирането и тълкуването на друг човек чрез идентифициране с него е един от основните механизми на междуличностното възприятие в образователния процес:
а) социално-психологическа рефлексия;
б) стереотипизиране;
в) емпатия;
г) идентификация.

53. Последният етап от реда на професионалното самоопределение:
а) етап на професионално самоопределение;
б) първичен избор на професия;
в) професионална адаптация;
г) професионално обучение;
д) самореализация в работата.

54. Интересите и наклонностите на учителя са показатели за... комуникационния план.
а) комуникативен;
б) индивидуално-лични;
в) общосоциално-психологически;
г) морално-политически.

55. Първият етап и компонент на педагогическата дейност, за да:
а) подготвителен етап;
б) организационни дейности;
в) етап на осъществяване на педагогическия процес;
г) етап на анализ на резултатите;
д) гностична дейност;
е) конструктивна дейност;
ж) комуникационни дейности.
56. Човешката дейност е насочена към промяна на личността в съответствие със съзнателно поставени цели, установени идеали и вярвания - това е...:
а) образование;
б) педагогически модели на възпитание;
в) самообразование;
г) самообразование.

57. Способността да обедини студентския екип и да ги вдъхнови за решаване на важен проблем според V.A. Крутецки е...:
а) дидактически способности;
б) академични способности;
в) перцептивни способности;
г) организационни умения.

Регионална държавна специална (поправителна) образователна институция за студенти и ученици с увреждания „Специална (поправителна) средно училище– интернат VIII вид № 3, Курск

Педагогическа оценка:

роля и основни функции в корекционно-развиващото обучение

(изказване на срещата

методическо обединение на учителите младши класове)

Учител най-висока категория

Шутенко Т. С.

2012 – 2013 учебна година година

Педагогическа оценка:

Роля и основни функции

в корекционно-развиващото образование

Едно от най-важните средства за педагогическо въздействие върху децата е оценката. Педагогическото оценяване е многостранно. Необходимо е да се прави разлика между училищна оценка, която е форма на държавна отчетност; намира място в училищното списание при обобщаване на работата на ученика за определен период (в нашето училище оценяването се извършва в съответствие с Хартата учебно заведениезапочва от 2-ри клас). И педагогическата оценка в нейната ежедневна форма, която се проявява в различни форми на емоционално отношение, ценностни преценки на учителя и играе най-голяма роля в изграждането и регулирането на образователните взаимоотношения.

В оценката учителят изразява отношението си към това или онова действие, постъпката на детето, показва му какво е добро и какво е лошо, ръководи първите му образователни стъпки, помага му да свикне с новата училищна среда, предава му изискванията, които учението предявява към него. Педагогическата оценка следователно, като основно средство за насочване на поведението и дейността на детето, е органично компонентучебен процес, който заедно с други педагогически средства е предназначен да служи за решаването на основните му задачи.

Педагогическото оценяване е много фин и сложен инструмент. Многобройни изследвания, проведени по проблема с педагогическото оценяване, показват, че има пряка връзка между естеството на оценъчните въздействия на учителя и благосъстоянието на детето по време на учебния процес, неговото настроение, как протичат образователните му дейности и колко продуктивни са те.

За малък ученик учителят става основната, централна фигура в живота. Следователно всяко обръщение, забележка, преценка, изражение на лицето, жест, изражение на лицето на учителя, което съдържа оценка (и е форма на оценка), предизвиква цяла гама от чувства и преживявания у детето. Това са или чувства на радост, гордост, успех в ученето или чувство на безпокойство. Ако оценките (положителни или отрицателни) се повтарят през значителен период от време, тогава чувствата, които предизвикват, също се повтарят. Тогава педагогическата оценка продължава своето действие косвено, отвътре – като определено отношение. Всичко е наред, ако преобладава първата група чувства: чувства за движение напред, успех в бизнеса, весело, весело настроение. В този случай детето развива и укрепва вярата в собствените си сили, в способността да преодолява всякакви образователни задачи и трудности.

На този фон се създава благоприятна почва за формиране на положителна мотивация за учене, активизира се когнитивната дейност, развива се трудолюбие, а „нуждата“ се превръща в „искам“.

Децата, които имат предимно негативни оценки на дейността си, се чувстват различно: доминират чувствата на неудовлетвореност от себе си, чувството за провал и провал. С натрупването на образователен опит такива деца се убеждават, че усилията, които са положили, за да спечелят одобрението и похвалата на учителя, не постигат целта си. Поради това те губят надежда за успех и техните и без това слаби образователни възможности се допълват от съмнение в себе си и страх от поемане дори на постижима академична задача поради очакваната отрицателна оценка.

Това състояние на нещата се превръща в забележима пречка за придобиването на знания, умения и способности от детето и възпрепятства развитието на всички когнитивни процеси. Това води до изключване на детето от образователен процес, а също така формира в него такива черти на характера като плахост, потайност, пасивност.

Установено е, че педагогическата оценка в началното училище е един от основните регулатори на вътреколективните отношения на децата, важен фактор, определящ мястото, значимостта и достойнството на всеки индивид в екипа.

Като правило тези студенти, които получават най-голямото числоположителни оценки, са най-уважавани сред децата, ползват се с най-голямо доверие и авторитет в класа. Учениците ги разпознават като лидери, искат да бъдат приятели с тях и да седят на една маса. Същите ученици, чието поведение в повечето случаи учителят оценява негативно, не се радват на признание сред съучениците си.

Ежедневни наблюдения, теоретични изследванияпоказват, че ефектът от педагогическото оценяване се простира извън рамките на училището; то определя отношението към детето дори у дома, в семейството му.

По този начин системата за оценяване, която в образователния процес е едно от основните средства за въздействие върху децата, включва различни допълнителни въздействия върху личността на ученика.

Горните факти показват колко голяма е ролята на педагогическото оценяване във формирането и развитието на личността на ученика от началното училище, какво важноима в развитието на отношението на детето към училището, към обучението, към себе си. В същото време те говорят за това колко отговорна и сложна е оценъчната дейност на учителя и какви неблагоприятни последици за моралното развитие на индивида може да доведе до неправилното използване на този тънък педагогически инструмент.

Две са основните изисквания към педагогическото оценяване. От една страна, оценката трябва стриктно и точно да показва съотношението между реално постигнатите резултати от обучението и тези, които трябваше да бъдат постигнати по програмите. От друга страна, изисква се оценката да е коректна към учениците: да отчита труда, усилията и постоянството, които са вложили в постигнатия резултат.

В практическата си дейност учителите постоянно усещат вътрешното противоречие на изискванията към оценъчната дейност. Децата обикновено неусетно възприемат непоследователността в оценките на учителя и много често се смятат за обидени и несправедливо оценени.

Да се ​​осигури благоприятна атмосфера тренировки, се правят определени промени в дейностите по оценяване на учителя. В настоящата работа на децата не се поставят оценки и освен това се променя самата основа, върху която се гради педагогическото оценяване. Тази основа се превръща в критерий за относителен успех. Този подход означава, че днешното постижение на детето ще бъде оценено в сравнение с това, което го е характеризирало вчера. В този случай оценъчната дейност на учителя става дълбоко индивидуализирана. Той отчита реалните образователни възможности на ученика, конкретното ниво на неговите образователни постижения и мярката на усърдие, постоянство и труд, вложени за постигане на оценения резултат. Само в този случай оценката ще помогне на детето да учи.

Във всяко образование, и особено в корекционното и развиващото образование, най-важната задача е да се култивира у децата положително отношение към учебните дейности, към училището, към учебния процес. Педагогическото оценяване ни помага за това.

Еднакво важна задача на корекционно-развиващото образование (и днес в светлината на Проекта на федералните държавни образователни стандарти от второ поколение) и цялото начално образование е формирането у децата на основните компоненти на образователната дейност, универсалните образователни умения и съзнателно отношение към ученето.

За учители в специални училища VIII Законът трябва да бъде правило: преди да преминете към оценка на резултатите от образователните дейности, е необходимо да научите децата да учат. В по-ниските класове, особено в началото на обучението, самият процес на образователна работа на учениците, способността за рационалното му организиране трябва да се разглежда като основен и основен обект на педагогическа оценка. Това качество, ако се формира, осигурява успех на обучението както в началното училище, така и в бъдеще.

Според Б.Г. Ананьев педагогическото оценяване има две основни функции – ориентираща и стимулираща. В първата си функция педагогическото оценяване действа като индикатор за определени резултати и нивото на постижение, което даден ученик е постигнал в своята възпитателна работа. Стимулиращата функция на педагогическата оценка, свързана със стимулиращия ефект върху афективно-волевата сфера на личността на ученика, спомага за ускоряване или забавяне на темпото на умствена работа, качествена трансформация на структурата на интелекта, личността и когнитивната дейност.

Видове педагогически оценки:

- съдържателни - отнасят се до това, което детето прави или вече е направило, но не и към неговата личност;

– лични – отнасят се до предмета и отбелязват индивидуални качествалице;

– материални – включват материални стимули за децата за успех (пари, вещи, развлечения и др.);

– морални – съдържат характеристики на действията на детето по отношение на тяхното съответствие с приетите морални стандарти;

– ефективни – отнасят се до крайния резултат от дейността (какво се е случило);

– процедурни – отнасят се до самия процес на дейност (как се извършва);

– количествени – съотнесени с обема на извършената работа;

– качествени – отнасят се до качеството, точността, прецизността и други показатели за съвършенство в работата.

В повече общ изгледМогат да се разграничат три основни групи оценки (според А. И. Лунков):

– личен – когато напредъкът на ученика се оценява спрямо средното му ниво на знания, умения, мислене, т.е. детето се сравнява със себе си;

– сравнителни – когато учениците се сравняват помежду си;

– нормативен – когато постиженията на детето се оценяват спрямо някакъв безличен стандарт за изпълнение на задача.

Ефективността на педагогическото въздействие зависи от позицията на учителяпо отношение на детето. Принципи на педагогическото въздействие:

педагогически оптимизъм,

уважение към ученика

разбиране състояние на умастудент,

интерес към съдбата на ученика,

Методи за психологическо и педагогическо въздействие (В.Н. Куликов):

вяра - психологическо въздействие, насочено към съзнанието и волята на детето. Това е логично обосновано въздействие на един човек или група хора, което се приема критично и се осъществява съзнателно.

Целта на убеждаването- желанието да се гарантира, че ученикът съзнателно приема възгледи, нагласи и ги следва в своите дейности.

Предложение - психологическо въздействие, което се характеризира с намалена аргументация, се приема с намалена степен на осъзнатост и критичност. Същността- в психиката на внушаемото се въвежда отношение, насочено към промяна умствена дейносткоето става негово вътрешен монтаж, регулиращи умствената и физическата активност с различна степен на автоматизъм.

Имитация- това е повторение и възпроизвеждане на действия, постъпки, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът, когато имитира, да осъзнава, че неговите действия и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране.

Инфекции- въздействие чрез директно предаване на емоционалното състояние.

( А.А. Горелова, Е.А. Петрова) средства за предаване на информация:

Вербална комуникация- комуникация чрез реч.

Невербална комуникация – не използва звукова реч, но използва мимики, жестове, пантомима, директни сетивни или телесни контакти като средство за комуникация. Това са тактилни, зрителни, слухови, обонятелни и други усещания и образи, получени от друг човек.

Техники активно слушане(Н. И. Козлов) A.S. - процес изслушвания, характеризиращ се с умишлено повишена активност на възприемане и субективно участие на индивида в комуникационна ситуация.

Техники за активно слушане:

Перифразиране- това е формулировката на същата мисъл, но с вашите собствени думи: „Според вас...“, „С други думи, вие смятате...“.

Резюме- това е кратко съобщение на основните идеи и чувства на говорещия, сякаш заключение от всичко, казано от човека. Тази техника е приложима при дълги разговори. „Ако обобщим казаното от вас, тогава...“, „Ако изхождаме от казаното от вас, тогава се оказва, че...“.

Метод за отразяване на чувстватаозначава, че думите предават чувствата на говорещия, които предполагате, че изпитва. „Струва ми се, че се чувстваш...“, малко си разстроен (много, леко).“

Въпреки факта, че се използва системата за оценка на знанията дълго време, основните разпоредби все още не са разработени.

Анализът на психологическата и педагогическата литература по проблема за оценка на успеха на образователната дейност на учениците разкри редица произведения, в които понятието „оценка“ се разглежда от социална гледна точка (K.A. Albuhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, Г. И. Малковская, Н. А. Русина, Н. В. И така, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славин разбира училищната оценка на знанията като обективен критерий, който определя обществената преценка за ученика. К.А. Албуханова-Славская пише, че социалният аспект на оценката се определя от факта, че оценката „отговаря на потребността от комуникация, познаване на себе си през очите на другите“ Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологически анализ на значението на оценките като мотив за учебната дейност на учениците. - „Известия на APN RSFSR“. - 1951. - № 36. стр. 72..

Според Н.В. Селезнева, „педагогическата оценка изразява... интересите на обществото, изпълнява функциите на смислено наблюдение на учениците“, т.к. "Обществото е това, което контролира, а не учителят." Авторът посочва, че наличието на оценка в образователния процес е продиктувано от „нуждите на обществото от определен тип личност”. R.F. Кривошапова и О.Ф. Силутина разбира оценката като подробно, дълбоко мотивирано отношение на учителя и класния екип към резултатите от постиженията на всеки ученик. N.A. Батурин смята, че оценката е умствен процесотражения на обект-обект, субект-субект и субект-обект отношения на превъзходство и предпочитание, което се реализира по време на сравнението на субекта на оценка и оценъчната основа. Без да се позоваваме на други примери, отбелязваме, че с разнообразието от тълкувания на същността и ролята на оценяването, в психологическата и педагогическата литература има разбиране за предмета на оценяване, първо, като индивидуалните личностни качества на ученика и, второ, като резултати от неговата образователна дейност.

И така, оценката е определянето и изразяването в конвенционални знаци-балове, както и в оценъчните преценки на учителя, на степента на усвояване на знания, умения и способности от учениците, инсталиран от програмата, ниво на старание и състояние на дисциплина. Оценките са устни, писмени, тестови, практически, графични произведения, както и работа в цехове, производствени и учебни помещения. Отчита се правилността на отговора по отношение на съдържанието, неговата пълнота и последователност, точността на формулирането, силата и съзнателността на усвояването на знанията, връзката им с практиката, професионално обучениеи качеството на продукта. Оценява се и отношението на ученика към ученето, спазването на Устава на учебното заведение и Правилата за учениците и други норми на поведение. Педагогически речник в 2 тома - М.: Издателство на Академията на педагогическите науки на СССР, 1960. С. 110.

Оценяването, базирано на съдържанието, е процес на съпоставяне на напредъка или резултата от дадена дейност с планирания стандарт, за да: а) се установи нивото и качеството на напредъка на ученика в обучението и б) да се идентифицират и приемат задачи за по-нататъшен напредък. Такава оценка едновременно става и стимулираща за ученика, т.к укрепва, укрепва, конкретизира мотивите на неговата учебно-познавателна дейност, изпълва го с вяра в неговите сили и надежда за успех. Оценката на съдържанието може да бъде външна, когато се извършва от учител или друг ученик, и вътрешна, когато ученикът сам си я дава. Операциите по оценка и контрол се извършват на базата на стандарт. Стандартът е пример за процеса на образователна и познавателна дейност, неговите етапи и резултати. Дадени и формирани първо отвън, стандартите впоследствие се определят под формата на знания, опит, умения, като по този начин се превръщат в основа вътрешна оценка. Стандартът трябва да бъде ясен, реалистичен, точен и пълен.

Общата тенденция на много трудове по проблема за оценка на успеха на учебната дейност на учениците е, че една от водещите функции на оценяването е контролът като условие за формиране на знания и умения у учениците (П. Я. Галперин, 1985; Н. В. Кузмина, 1993; А. А. Реан, 1993 г., В. А. Това се обяснява с факта, че контролът, според теорията за постепенното формиране на умствените действия (П. Я. Галперин, 1985), е част от оценъчните действия като една от неговите функционални части. В същото време контролът действа като основа за формирането на способността на ученика да обръща внимание и да развива умствени когнитивни процеси.

В психологическата и педагогическата литература по проблема за оценка на успеха на образователната дейност на учениците се подчертават такива функции за оценка като: образователна, възпитателна (G.I. Shchukina, 1977), информационна (S.P. Безносов, 1982), насочваща (A.G. Dolmanov, 1991). ), мотивационни (K.V. Sapegin, 1994), поучителни (T. Novatsky, 1979) и др.