Изследването на нарушенията на писането и четенето при деца започва в края на миналия век и съвпада по време с въвеждането в най-развитите страни на Европа на държавата училищно обучениедостъпни за широката публика. В същото време стана ясно, че освен децата, които не могат да учат поради умствена изостаналост, има и други, които не могат да придобият грамотност, въпреки нормалното интелектуално развитие.

През 1896 г. английският лекар П. Морган описва 14-годишно момче, което има големи затруднения при четене и писане. Той беше дете с бърз ум, справяше се добре с алгебрата, но с голяма трудност научи азбуката и не можа да се научи да чете. През 1897 г. подобен случай е описан от англичанина Дж. Кер, а през 1905 г. е публикувана работата на С. Томас, обобщаваща наблюденията на сто случая на подобни нарушения. По-късно симптомите на такива състояния са внимателно проучени и детайлизирани в трудовете на S. Orton (1937), M. Critchley (1970), Z. Matejiek (1972) и други изследователи.

Дефиницията и терминологията за повече от половин век на изучаване на проблема са се променяли многократно, но все още не е намерена единствена, задоволителна формулировка. Никой не се съмнява, че има деца с нарушения на селективното четене или писане. Същността на това явление обаче се разбира по различен начин. За някои това е една от проявите на недоразвитие на устната реч [Спирова Л. Ф., Ястребова А. В., 1988], „първичното нарушение на звуковата структура в писмената реч“. За други това е истинско, идиопатично моносимптомно разстройство.

СПЕЦИФИЧНИ НАРУШЕНИЯ В ЧЕТЕНЕТО - ДИСЛЕКСИЯ

Говорейки за дислексия, имаме предвид състояния, чиято основна проява е постоянна, избирателна неспособност за овладяване на умението за четене, въпреки достатъчно ниво на интелектуална и развитие на речта, липса на нарушения на слуховите и зрителните анализатори и оптимални условияизучаване на. Разстройството се основава на нарушения на специфични церебрални процеси, които като цяло представляват основната функционална основа на умението за четене.

Съществуващите класификации на нарушенията на четенето могат да бъдат разделени на четири категории:

1) Етиопатогенетични, при които има първични нарушения на четенето и вторични форми на нарушения на четенето, причинени от органична мозъчна патология, сензорни дефекти, нисък интелект, невротични разстройства;

2) Симптоматични класификации, при които типологията на грешките се приема като основа на систематиката. В същото време се разграничават кинетична (или вербална) дислексия и статична (или буквална) дислексия.

3) Психологически класификации, в които предполагаемите механизми на увреждане на четенето се вземат като основа за систематика. В този случай се разграничават "фонематична" дислексия и дисграфия, оптична или оптично-гностична дислексия и дисграфия, пространствено-апраксична, моторна, мнестична и семантична.

4) Клинична и патогенетична класификация на нарушенията на писане и четене от Z. Matejiek, обобщаваща много години клинично ориентирани психологически психиатрични болници в Dolnye Pochernitsy. Авторът обединява всички случаи на дислексия, което означава нарушения на четенето и писането, в следните групи:

а) Наследствени;

б) Енцефалопатичен;

в) Смесен (наследствено-енцефалопатичен);

г) невротичен;

д) Неуточнено.

СПЕЦИФИЧНИ ПИСЕМНИ НАРУШЕНИЯ – ДИСГРАФИЯ

Въз основа на анализа на съществуващите изследвания по този въпрос и нашите собствени наблюдения предлагаме следното определение за дисграфия. Дисграфия трябва да се нарече постоянна неспособност за овладяване на уменията за писане според правилата на графиките (тоест, ръководени от фонетичния принцип на писане), въпреки достатъчно ниво на интелектуално и речево развитие и липса на груби зрителни или слухови увреждания . Получените грешки могат да бъдат разделени на няколко категории.

а) грешки в звуково-буквената символизация (замяна на букви, които са фонемно или графично подобни),

б) грешки в графичното моделиране на фонемната структура на думата (пропуски, пермутации, вмъкване на букви, асимилация, персеверация),

в) грешки в графичното маркиране на синтактичната структура на изречението (липса на точки в края на изречението, главни букви - в началото, липса на интервали между думите или създаване на неадекватни интервали в средата на думите) .

Особено внимание заслужават грешките, които повтарят словесни перифрази (т.нар. „заекване при писане“). От наша гледна точка тези грешки отразяват проблемите на устната, а не на писмената реч и само условно могат да бъдат причислени към дисграфичните.

Според литературата дисграфията се среща 2-3 пъти по-често от дислексията [Kovshikov V.A., Demyanov Yu.G., 1967; Valtin A. Et al., 1981; Kosc L., 1983]. Нарушенията на четенето в повечето случаи са придружени от нарушения на писането. Въпреки това, според нашите наблюдения, сериозните затруднения в четенето не винаги допринасят за дисграфия. В литературата се описват и случаи на т. нар. "чиста" дислексия, при която уменията за писане не страдат. По този начин, въпреки че тези две групи синдроми се припокриват, те не съвпадат. Има основание да се смята, че дисграфията и дислексията могат да имат значително различни причини и механизми.

разстройство при четене на писмен език дислексия

НАРУШЕНИЕ В ЧЕТЕНЕТО И ПИСАНЕТО

ЗА ПО-МАЛКИ УЧИЛИЩНИЦИ

Овладяване на езика, точна, правилна устна и писмена реч - необходимо условиеформиране на успешна личност. Това е важна задача, която стои както пред родителите, така и пред учителите и логопедите. Може да се реши само в тясно сътрудничество. Ролята на логопеда в изпълнението на задачата е особено важна, ако детето има нарушена устна и писмена реч. В момента има достатъчнолитература за преодоляване на нарушения на звуковото произношение. За съжаление, нарушението на един структурен компонент на речевата система води до вторични и третични нарушения. Сред тях, като правило, са общо недоразвитие на речта, нарушения на процесите на четене и писане, нарушения на паметта, концентрация на вниманието, вербално-логическо мислене и др. Да научиш децата да четат и пишат не е лесна задача. И не на всички деца лесно и просто се дават тези, според възрастните, елементарни неща. Едно дете може да бъде в много отношения по-умно и по-талантливо от връстниците си - и да прави най-невероятните, от гледна точка на родители или учители, грешки в четенето и писането. Например пропускайте букви: hsy - часове; Напишете всички думи или предлози заедно с думите; направи две думи от една дума: добре и но - прозорец и т.н. За съжаление, много родители, а понякога и учители, приписват тези грешки на невнимание. В най-добрия случай учителят препоръчва на родителите да пишат повече диктовки с детето си. И тогава идва труден период и за родителите, и за децата. Детето има негативно отношение към писането, към предмета, към училището. За да избегнете това, анализирайте грешките на детето. Ако подобни „нелепи“ грешки не са случайни, а се повтарят редовно, то детето трябва да потърси съвет от логопед.

Обучението на децата на правилно, гладко, съзнателно, изразително четене е една от задачите на началното образование. И тази задача е изключително актуална, тъй като четенето играе огромна роля в образованието, възпитанието и развитието на човек. Четенето е прозорец, през който децата виждат и научават за света и себе си. Четенето е това, което се преподава младши ученицичрез които се възпитават и развиват. Уменията и способностите за четене се формират не само като най-важен вид реч и умствена дейност, но и като сложен набор от умения и способности от учебен характер, използвани от учениците при изучаването на всички учебни предмети, във всички случаи на извънкласни и извънучилищния живот. Следователно е необходима систематична, целенасочена работа за развиване и усъвършенстване на уменията за гладко, съзнателно четене от клас на клас.

Пълното умение за четене е основата за по-нататъшно обучение във всички останали учебни предмети, основен източник на информация и дори начин за комуникация.

ОТ научна точкаот гледна точка значението на процеса на четене е не по-малко голямо. Успешното овладяване на четенето е един от показателите общо ниворазвитието на познавателната дейност на детето, както и трудностите в процеса на усвояване на четенето говорят за индивидуални проблеми в развитието на един или друг умствен процес (внимание, памет, мислене, реч).

Има четири качества на умението за четене: коректност, плавност, съзнателност, изразителност.

Основната задача на обучението по четене е да развие тези умения у децата.

Първо, детето трябва да овладее техниката на четене, само тогава ще има разбиране. Бих искал да насоча вниманието ви към това. Ако не формираме техниката на четене, процесът на разбиране изчезва, възниква така нареченото механично четене.

вярно се определя като гладко четене без изкривяване, засягащо смисъла на прочетеното.

плавност е скоростта на четене, която определя разбирането на прочетеното. Тази скорост се измерва с броя на печатните знаци, прочетени за единица време (обикновено броят думи в минута).

Съзнание четене в методическа литературапоследният път се тълкува като разбиране на намерението на автора, осъзнаване художествени средствапомагайки за реализирането на тази идея и разбирайки собственото ви отношение към това, което четете.

изразителност е способността да се предава на слушателите чрез устна реч основна идеяпроизведения и собственото си отношение към тях.

Изследването на четивната грамотност е изследване на процеса на разбиране на текста, 55% от нашите по-големи ученици не разбират какво четат. (Това е проучване PISA). Имаме между 40 и 60% от децата, които завършват основно училище с трайни затруднения в четенето и писането. Днес говорим за това как хората четат, за качеството на четенето.

Процесът на четене не е процес, който може да се формира бързо. За съжаление през последните 50 години времето за учене на четене и писане е намаляло много рязко, почти наполовина. И ако вземем буквара от 50-те години и съвременните учебници, които детето вече трябва да прочете след 2 месеца, тогава ще разберем, че информационната наситеност, темпото, което даваме на детето, е нараснало невероятно. И възможностите на детето останаха същите. Каквито определени функционалности имаше, такива си и останаха. Ако през 50-те години на миналия век на училище идват деца на почти осем години, то през последните 20 години на училище идват деца на шест години.

Четенето е водено от нужда. По-малък ученик, който първо овладява четенето, има нужда да се научи да чете, тоест да овладее звуковата система и самия процес на четене - появата на дума от буквите. Това предизвиква интереса му. След като усвои първоначалното четене (грамотност), ученикът променя мотива за четене: той се интересува да разбере каква мисъл се крие зад думите. С развитието на четенето мотивите се усложняват и ученикът чете, за да открие някакъв конкретен факт, явление; появяват се още по-сложни потребности, например да се знае мотивът на постъпката на героя, за да се оцени; намират основната идея в научнопопулярен текст и др.

В методическата наука има три етапа на формиране на умения за четене: аналитичен, синтетичен и етап на автоматизация.

Такъв път - от аналитичния етап до етапа на автоматизация - може да бъде преминат от дете в рамките на началното училище, при условие че учителят осигури определен режим на работа в класната стая;

1) упражненията по четене трябва да са ежедневни;

2) изборът на текстове за четене не трябва да бъде случаен, а трябва да се прави, като се вземе предвид психологически характеристикидеца и литературни особености на текстовете;

3) учителят трябва да провежда систематична работа за предотвратяване на погрешно четене;

4) учителят трябва да използва целесъобразна система за коригиране на грешки, допуснати при четене;

5) обучението за мълчаливо четене трябва да бъде специално организирано, включващо няколко етапа: четене шепнешком, тиха артикулация на това, което се чете, „тихо четене“ (по отношение на вътрешната реч) и действително четене на себе си.

Началните учители знаят от опита си, че в класа може да има до 30% ученици с различни писмени нарушения. Процесът на писане, който е автоматизиран при възрастен, причинява много проблеми на детето. Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват речево-слухови, речево-моторни, зрителни, общи моторни анализатори. Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка. Писането е тясно свързано с устната реч, степента на нейното развитие. Тя се основава на способността да се разграничават звуците на речта, да се изолират в потока на речта и да се комбинират, произнасят правилно. За да напише дума, детето се нуждае от:

определя звуковата му структура, последователността и мястото на всеки звук;

съпоставете избрания звук с определено изображение на буквата;

възпроизвеждане на буквата с помощта на движения на ръцете.

За да напишете изречение, трябва да го изградите психически, да го кажете, да запазите правилния ред на писане, да разделите изречението на съставните му думи, да маркирате границите на всяка дума.

Писмото трябва да има смисъл за детето, да е породено от естествена потребност, нужда, включена в жизненоважната задача, необходима на детето. Само тогава можем да сме сигурни, че то ще се развие в детето не като навиците на ръката и пръстите..

Според IVF RAO, значителна част от децата, които постъпват в училище, имат свързана с възрастта незрялост на речта (до 60%) на двигателните умения (30–35%), визуалното и визуално-пространственото възприятие (до 50%), визуалното -моторна и слухо-моторна координация (до 35%). Всичко това са основни когнитивни (училищно значими) функции, които осигуряват формирането на умения за писане и четене.

В същото време трябва да се подчертае, че почти всички изследователи смятат, че много от тези проблеми могат да бъдат до голяма степен компенсирани още преди началото на обучението или в процеса на обучение с правилна работас децата и подходящата организация на учебния процес.

По този начин възникват трудности при научаването на четене и писане начално училищеможе да се свърже с различни причини: с условията на живот и организацията на обучението, с индивидуалните и възрастови особености на развитие и здравословното състояние на детето. Най-често влиянието както на екзогенни, така и на ендогенни причини е съвместно, комплексно. Важно е да можете да ги разграничавате и разграничавате, за да изберете мерки за ефективна помощ на детето.

Преодоляването на трудностите при преподаването на писане и четене в началното училище може да върви по следния начин:

формиране на правилно звуково произношение;

развитие на фонематичен слух, анализ и синтез на думи, фонематични представи;

активизиране и обогатяване на речниковия запас;

развитие на слухово и зрително внимание, памет, мислене, междуанализаторни връзки;

формирането на съгласувана реч (подробна, селективна и кратък преразказ), съставяне на история въз основа на поредица от снимки, според предложения план, в началото или в края на текста;

подобряване на пространствените и времеви ориентации (на тялото, в три- и двуизмерното пространство, дермалексия, моделиране на букви от пръчици, от елементи на букви, реконструкция на букви, развитие на мнемонични способности и др.);

развитие на движенията на пръстите и ръцете (масаж и самомасаж на пръстите, игри с пръсти, контуриране, люпене, работа с ножици, пластилин, мозайки).

ТИПИЧНИ ГРЕШКИ ПРИ ПИСАНЕ И ТЕХНИТЕ ВЪЗМОЖНИ ПРИЧИНИ

ТИПИЧНИ ГРЕШКИ ПРИ ЧЕТЕНЕ И ТЕХНИТЕ ВЪЗМОЖНИ ПРИЧИНИ

Работа с букви

Наименуването на буквите, изписани на картите, е правилно и огледално.

Оформяне на букви от пръчки с фиксиране на вниманието върху това как са разположени техните елементи.

Напипване на букви от картон или шкуркасъс затворени очи, тяхното разпознаване, правилно местоположениена масата, измисляйки думи с тях.

— Как изглежда писмото? Рисуване на букви по асоциация, например "P" - порта, напречна греда, "G" - закачалка, "H" - стол.

Дермалексия - разпознаване на буква "написана" на гърба, на дланта, във въздуха, на масата.

Очертаване на букви по шаблон.

Измисляне на думи, съдържащи дадена буква на определена позиция.

Работа със срички

Измисляне на думи, съдържащи дадена сричка в определена позиция (начало, среда, край на думата).

Съставяне на сричкови схеми.

Съставяне на сричка от снимки (например, когато изобразявате мак и глухарче, сричката се формира от първите звуци на тези думи „мо“).

Съставяне на срички от буквите на разделената азбука.

Промяна на реда на звуците в сричка (назовете получената сричка).

Изберете от серията срички само онези срички, които започват с гласен звук.

Избор от предложения набор само от срички, завършващи на гласна.

Работа с думи

Отгатване на пъзели.

Подбор на думи в семантична серия (назовете знак на обект, обобщаваща дума).

Разделяне на думите на срички с ударени срички.

Подбор на думи за звуково-сричкови схеми.

Подбор на сродни думи към дадената дума.

Съставяне на дума според началните звуци на други думи („брашно, ябълка, чаша“ - „топка“); според последните звуци („риба, мечта, азбука, кестен, зеле, нос“ - „ананас“).

Компилация от верига от думи, които се различават по един звук („зайче - тениска - чайка - орех - треска - хъски - банда“).

Четене на думи в обратен ред ("сън - нос").

Компилация от две думи от една („пара и количка - парен локомотив“).

Подбор на синоними и антоними към дадена дума.

"Leapfrog" (четене на думи със сложна сричкова структура в обратен ред)

Търсете в текста дадени думи.

Четене само на втората половина от думите.

Четене на редове наобратно буква по буква.

Работа с фрази

Подбор на прилагателни (признаци на предмет) към дадена дума.

Подбор на съществителни за прилагателни.

Работа с прилагателни с липсващи окончания.

Комбинации от съществителни с глаголи: избор на глаголи за дадено съществително („Какво може да се направи с моркови?“ - „Яжте, засаждайте, копайте, режете, търкайте, гответе, мийте“ и др.);

подбор на съществително към даден глагол с предлог („ела в ...“, „напускам от ...“); избор на правилния глагол в зависимост от рода и числото на съществителното („Женя нарисува“, „Женя нарисува“).

Съчетание на съществително с числително.

Работа с предложение

Изготвяне на предложения по схеми.

Подчертаване на границите на изреченията в текста.

Връзката на разбитите части на изреченията „Пада лепкава. Снегът лае силно. топка". - Лепкав сняг вали. Шарик лае силно).

Съставете изречения с даден брой думи.

Бързо множество изречения.

Четене на текста чрез думата.

Попълване на празнини в думите в изречение с намек за някои от техните букви

Четене на редове с покрита горна половина.

Работа с текст

Четене на деформирани изречения, в които съществителните са заменени с картинки.

Съставяне на два текста от набор от изречения.

Съставяне на разказ по сюжетна картина, по поредица от рисунки, по началото или края на текста, по ключови думи.

Работа с деформиран текст, при който е нарушена последователността на представяне.

Писане на приказки, разкази.

Работа със скоростни таблици

от рак дай ми сол трудов парк опашка
поради двойки може болка бенка марш млечница
ах без сок залив прах маса торта кръст

Проблемът с нарушенията на писането при учениците е един от най-актуалните за училищното образование, тъй като писането и четенето от целта начално образованиесе превръща в средство за по-нататъшно придобиване на знания от учениците.

Изтегли:

Преглед:

Проблемът с нарушенията на писането при учениците е един от най-актуалните за училищното образование, тъй като писането и четенето от целта на основното образование се превръща в средство за по-нататъшно придобиване на знания от учениците.

Дислексията е частично нарушение на процеса на четене, проявяващо се в постоянни и повтарящи се грешки при четене поради липса на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на четене.

Дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане.

Нарушенията на четенето и писането споделят една и съща етиология и сходни механизми.

В анамнезата на деца с дислексия и дисграфия се отбелязва наличието на редица патологични фактори, засягащи пренаталния, наталния и постнаталния период. Определено място в етиологията на дислексията и дисграфията се отделя на наследствените фактори, които създават неблагоприятен фон, предразполагащ към възникване на нарушения в четенето и писането.

Причини за дислексия и дисграфия могат да бъдат

органични и функционални,

Биологично и социално.

Нарушенията в четенето и писането може да се дължат наорганични уврежданиякортикални области на мозъка, участващи в процеса на четене и писане, забавено съзряване на тези мозъчни системи, нарушаване на тяхното функциониране.

Могат да бъдат свързани нарушения на четенето и писанетос дългосрочни соматични заболяваниядеца в ранния период на тяхното развитие, както ис неблагоприятни външни фактори (неправилна реч на другите, билингвизъм, недостатъчно внимание към развитието на речта на детето в семейството, липса на речеви контакти, неблагоприятна семейна среда).

Клиничните характеристики на децата с дислексия и дисграфия са изключително разнообразни. В тежки случаи дислексията и дисграфията могат да се проявят при различни категории анормални деца в структурата на нервните и нервно-психичните заболявания: при деца с умствена изостаналост, при деца с умствена изостаналост, с минимална мозъчна дисфункция, при деца със зрителни увреждания, увреден слух, при деца с церебрална парализа.

Нарушенията на четенето и писането при деца с относително непокътнат интелект (без умствена изостаналост) често се комбиниратс психически и психофизическиинфантилизъм, с изразено неравномерно умствено развитие, с определени особености на структурата на интелекта, с недоразвитие на едновременни и последователни процеси, както и с недостатъчност на такива психични функции като внимание, памет (Ю. Г. Демянов, В. А. Ковшиков , А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

Дислексията трябва да се разграничава от други нарушения на четенето:

1. Грешките при четене при дислексия са постоянни, и без спец поправителна работате могат да се запазят в детето в продължение на много месеци и години. Това дава възможност да се разграничат дислексичните грешки от грешките при четене, които действат като модели в процеса на овладяване на четенето и се наблюдават при всички деца на ранни стадииовладяване на умения за четене.

Грешките в четенето, които естествено възникват при всички деца при овладяване на умението за четене, не са постоянни и бързо изчезват, докато преминават от един етап на овладяване на умението за четене към друг.

2. Грешките при четене при дислексия са специфични.Това са повтарящи се, типични грешки. Този признак на дислексични грешки позволява да се разграничи дислексията от случайни, променливи грешки, които могат да се наблюдават по време на умора, поради невнимание, недостатъчност на контролните процеси при четене.

3. Грешките при четене при дислексия се дължат на липсата на формиране на висши психични функции,гарантирайки, че процесът на четене е нормален. Този признак на дислексични грешки позволява да се разграничи дислексията от грешки в четенето, които могат да се наблюдават при деца поради педагогическо пренебрегване, неправилни методи на преподаване и нарушения елементарни функции.

По този начин забавеното овладяване на четенето ипри деца могат да възникнат грешки при четенемързелив, с поведенческо разстройство, педагогически пренебрегвани дори в случаите, когато са достатъчно формирани висшите психични функции, необходими за овладяване на умението за четене. В този случай детето има нарушение на четенето от различно естество от дислексия.

Грешки при четене могат да възникнат, когатогрешен метод на преподаване на четене(четене буква по буква, техника на цели думи и др.). Така че четенето буква по буква, от една страна, може да се прояви при дете в резултат на неправилно преподаване на четене в семейството. И ако детето няма нарушения на фонематичното развитие, тогава в този случай четенето буква по буква все още не показва наличието на дислексия. Но, от друга страна, четенето буква по буква може да е признак на дислексия, ако е свързано с неоформен фонематичен анализ и синтез.

Възможно е да възникнат грешки при четенепри деца с лошо зрениепоради неразбиране на букви. Ако тези грешки не са свързани с незрялост на визуално-пространствените функции, а са причинени само от намаляване на зрението, те не се класифицират като дислексични грешки и изчезват, когато нарушенията на зрителната острота се коригират.

По този начин наличието на грешки при четене само по себе си не означава наличие на дислексия. За дислексията; Това е така само при грешки при четенепоради недоразвитие на висшите психични функции.

СИМПТОМИ. Дислексията се проявява

1. в забавянето на процеса на овладяване на четенето,
2. бавно четене (брадилексия),
3. в нарушение на движението на очите по линията в процеса на четене,
4. при постоянни и повтарящи се грешки при четене.

При дислексия се отбелязват следните групи грешки:

1. Липса на асимилиране на букви, неточна корелация на звук и буква,което се проявява в замени и смесвания на звуци при четене. При дислексия може да се наблюдава различно естество на замени и смеси: а) замени и смеси от фонетично близки звуци (звучни и глухи, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); африкати и звуци, включени в състава им (например ОДУВАНТИК); б) замяна на графично подобни букви (X-F, P-N и др.);

В) недиференцирани, променливи замествания (F-M-L и др.).

2. Четене буква по буква- нарушение на сливането на звуци в срички и думи. При този метод на четене буквите се наричат ​​на свой ред, „подредени“, нанизани една върху друга (RAMA-Ru A, M, A).

3. Изкривявания на звуково-сричковата структура на думата.Най-честите грешки при четене от тази група са: а) изпускане на съгласни при сливане (БЕНЕЧ - КАМЕКА);

б) изпускане на съгласнии гласни при липса на сливане (ПАРОВОЗ - ПЪРВОЗ);

в) добавяне на звуци (IN THE RAIN - UNDER THE RAIN);

г) пермутация на звуци (ЛОПАТА - ЛОТАЛ);

д) пропуски, пермутации на срички (Ров - Кавана).

4. нарушение на четенето с разбиране,което може да се прояви както на ниво отделна дума, така и на ниво изречение и текст. Нарушаването на четенето с разбиране може да бъде първично, но може да бъде и вторично. В първия случай се наблюдава нарушение на разбирането на прочетеното при технически правилно четене, във втория случай е резултат от неправилно четене.

5. Замествания на думи (ПРЕЗ - ИЗКЛЮЧВАНЕ).

6. Аграматизми в четенето.Най-често се наблюдават грешки в съгласието на съществително и прилагателно, нарушения на падежните окончания, промени в окончанията на глаголите и др.. Аграматизмите при четене се откриват, като правило, на аналитично-синтетичния и синтетичния етап на овладяване на умението за четене.

Протичането на дислексията има регресивен характер с постепенно намаляване на броя и видовете грешки, както и степента на дислексия.

Дислексията влияе негативно върху формирането на личността на детето. Неуспехите на учениците при овладяването на четенето могат да допринесат за появата и консолидирането на такива черти на характера като неувереност в себе си, плахост, тревожна подозрителност или, обратно, агресивност, гняв, негативизъм .; В някои случаи тези афективни реакции са резултат от дислексия. В други случаи те не са пряко свързани с дислексията, а само придружават нейния ход, като са включени в общата структура на невропсихичните заболявания, например с някои органични мозъчни лезии.

ВИДОВЕ ДИСЛЕКСИЯ . Като се има предвид неформираността на висшите психични функции и операции на процеса на четене, се разграничават следните видове дислексия: фонематична, семантична, аграматична, оптична, мнестична, тактилна (при слепи деца).

фонематична дислексия. Този тип нарушение на четенето е най-често срещано сред по-малките ученици.

Фонемичната дислексия се причинява от нарушено формиранефонематично възприемане и фонематичен анализ и синтез.В тази връзка се разграничават две форми на фонематична дислексия.

Първата форма на фонематична дислексиясвързано с недостатъчното развитие на фонематичното възприятие (слухова диференциация на фонемите) и се проявява в замяната на фонетично близки звуци при четене, в трудностите при асимилацията на букви, обозначаващи акустично и артикулационно подобни звуци.

Втората форма на фонематична дислексиясвързано с недоразвитостта на фонематичния анализ и синтез.

АГРАМАТИЧНА ДИСЛЕКСИЯ - наблюдава се на аналитично-синтетичния и синтетичния етап от формирането на уменията за четене. Аграматичната дислексия се проявява в аграматизми при четене, в нарушения на координацията, контрола.Детето неправилно възпроизвежда окончания, префикси, суфикси, променяйки граматичните форми на думите.

Например:

1. Промяна на падежните окончания на съществителните: ОТВОРИ ПРИСТАНИЩЕТО, ОТ ПОД ЛИСТАТА, ПРИ ДРУГАРИТЕ.

2. Промяна в числото на съществително име, местоимение: вместо БУКВА - БУКВА, вместо космонавт - космонавти.

3. Неправилно съгласуване по род, число и падеж на съществително и прилагателно име, съществително име и местоимение: ИНТЕРЕСНА ПРИКАЗКА, ЗАБАВЛЕНИЕ ЗА ДЕЦА, НАШАТА РАКЕТА, ТАКЪВ ДЕН.

4. Промяна на окончанията на глаголите от 3-то лице на минало време: БЕШЕ ДЪРЖАВА, МИНА КОЛА, БЕШЕ ДЕН, вместо НЕ ИСКАМ - НЕ ИСКАМ.

5. Промяна на вида, времето и вида на глаголите: ТЕЧИХ ИСКАМ, ХОДИХ НЕ ОТИВАХ, вместо ОБЯВИХ - ОБЯВИХ, вместо ВИДЯХ - ВИДЯХ.

Семантична дислексия (механично четене).Тази форма на дислексия се проявява в нарушение на разбирането при четене с технически правилно четене (по срички, цели думи). Семантичната дислексия може да се прояви както на ниво дума, така и особено при четене на изречения и текст.

Нарушаването на разбирането на прочетената дума се дължи, като правило, на недостатъчното развитие на звуко-сричковия синтез.

Оптична дислексия. Този тип дислексия се проявява в замени и смесвания на графично сходни букви при четене. Най-често децата слабо разграничават две групи графично подобни букви:

а) букви, които се различават само по един елемент(V-3, D-L, b-b и др.);

б) букви, състоящи се от едни и същи елементи, но различно разположени в пространството (T-G, P-L, X-K, P-N-I и др.).

При този тип дислексия може да се наблюдава и огледално четене.

Оптичната дислексия е свързана с липсата на формиране на зрително-пространствени функции: зрителен гнозис, визуален анализ и синтез, пространствени представи.

Оптичната дислексия най-често се открива при умствено изостанали, при деца с умствена изостаналост, с церебрална парализа.

мнестична дислексия. Мнестичната дислексия се проявява в нарушение на асимилацията на букви, в трудностите при установяване на асоциации между звук и буква. Детето не помни коя буква отговаря на определен звук. В процеса на четене при децата се наблюдават недиференцирани замествания на букви. Трудностите възникват при децата още в началния етап на овладяване на четенето, на етапа на овладяване на звуково-буквени обозначения.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМИ И ВИДОВЕ ДИСГРАФИЯ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ.

В съвременната литература се използват различни термини за обозначаване на специфични нарушения на писането. Частичните нарушения на писането се наричат ​​дисграфия, пълната неспособност за писане се нарича аграфия. В редица страни (например в САЩ) нарушенията на четенето и писането се определят със същия термин "дислексия". В други страни специфичните нарушения на писането се определят с термина "дизорфография" (например във Франция).

В местната литература термините "дисграфия" и "дизорфография" се противопоставят, т.е. те се разграничават.

СИМПТОМИ. В съответствие с дефиницията на термина "дисграфия" могат да се разграничат следните характеристики на грешките в дисграфията:

1. Както при дислексията, грешките при дисграфията са постоянни и специфични, което позволява да се разграничат тези грешки от грешки на „растеж“, „физиологични“ (според Б. Г. Ананиев) грешки,естествено срещащи се при децата при усвояване на писането. Трябва да се отбележи, че грешките при дисграфията са сходни по външен вид с така наречените физиологични грешки. Въпреки това, с дисграфия, тези грешкиса по-многобройни, повтарящи се и продължават дълго време.

2. Дисграфични грешкисвързано с липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане - диференциране на фонемите по слух и произношение, анализ на изречения в думи, сричков и фонематичен анализ и синтез, лексико-граматична структура на речта, оптико-пространствени функции.

Нарушенията на елементарни функции (анализатор) също могат да доведат до нарушения на писането. Но тези нарушения на писането не се считат за дисграфия.

Нарушенията на писането при деца (например с умствена изостаналост) могат да бъдат свързани с педагогическо пренебрегване, с нарушено внимание, контрол, които дезорганизират целия процес на писане като сложна речева дейност. В този случай обаче грешките, ако не са свързани с неформираността на висшите психични функции, не са специфични, а променливи по природа и следователно не са дисграфични.

3. Характеризират се грешките в дисграфиятанарушение на фонетичния принципбукви, т.е. грешки се наблюдават в силна фонетична позиция (ЛОПАТА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо КЪЩА), за разлика от правописните грешки, които се наблюдават само в слаба фонетична позиция (ВАДЯН - вместо ВОДА, ДАМА - вместо КЪЩА).

4. Грешките се характеризират като дисграфични в случаите, когато се наблюдават вдеца училищна възраст. При деца предучилищна възрастписмото е придружено от многобройни грешки, подобни по характер и проява на дисграфичните. Въпреки това, при децата в предучилищна възраст много от психичните функции, които осигуряват процеса на писане, все още са недостатъчно формирани. Следователно тези грешки са естествени, „физиологични“.

Различават се следните групи грешки при дисграфията.

1. Изкривено изписване на букви (например E-e, C -)). ; ■ ■■* ■ ■■

2. Замествания на ръкописни букви:

а) графично подобни (напр, в-д, л-м, в-ш);

б) обозначаващи фонетично подобни звуци (напр. d - t, b - n, g-k).

3. Изкривявания на звуко-буквената структура на думата: пермутации, пропуски, добавки, персеверации, контаминация на букви, срички (например ВЕ-СЕНА - вместо ПРОЛЕТ, СТАНА - вместо СТРАНА, КУЛБОК - вместо КЛУБ) .

4. Изкривявания в структурата на изречението: разделно изписване на думата, продължително изписване на думи, замърсяване на думи (например ГРАВЕ ОТ ТОПЛИ СТРАНИ - ГРАВЕ ЛЕТЯТ ОТ ТОПЛИ СТРАНИ).

5. Аграматизми в писмена форма (например АЗ МОЛИВИ, БЕЗ КЛЮЧОВЕ, НА КЛОНКИ).

ВИДОВЕ ДИГРАФИЯ. Въз основаСпоред съвременните представи за същността на дисграфията, най-важният критерий за класифициране на дисграфията е липсата на определена психична функция, липсата на определени операции на процеса на писане. Въз основа на този критерий могат да се разграничат следните видове дисграфия.

Артикулаторно-акустична дисграфия.

Механизмът на този тип дисграфия е неправилно произношениеречеви звуци, които се отразяват в писмото: детето пише думите, както ги произнася.

Известно е, че в началните етапи на овладяване на писането детето често произнася думите, които записва. Говоренето може да бъде високо, шепнешком или вътрешно. В процеса на произношение се уточнява звуковата структура на думата, естеството на звуците.

Дете с нарушение на звуковото произношение, разчитайки на дефектното си произношение, го фиксира писмено.

Този тип дисграфия се наблюдава предимно при деца с полиморфно увреждане на звуковото произношение, особено с дизартрия, ринолалия, сензорна и сензомоторна дислалия.

В редица случаи замяната на буквите в писмена форма продължава при децата дори след премахване на замяната на звуците в устната реч. Причината за това е липсата на формиране на кинестетични образи на звуци, по време на вътрешното произношение не се разчита на правилната артикулация на звуците.

Дисграфия, базирана на нарушено разпознаване на фонемите(диференциация на фонемите), според традиционната терминология -акустична дисграфия.

Този тип дисграфия се проявява в заместванията на бук, обозначаващи фонетично близки звуци, в нарушение на обозначаването на мекотата на съгласните в писмен вид. По-често буквите се смесват в писмен вид, обозначавайки свистене и съскане, звучни и глухи африкати и компонентите, включени в техния състав "(CH-TH, CH-SH, Ts-T, Ts-T \ Ts-S, S-Sh , 3- "" B-P, D-T, G-K и т.н.), както и гласни O-E-I.

Най-често механизмът на този тип дисграфия е свързан с неточността на слуховата диференциация на звуците, докато произношението на звуците е нормално.

Дисграфия на почвени нарушения на езиков анализ и синтез.Механизмът на този тип дисграфия е нарушение на следните форми на езиков анализ и синтез: анализ на изречения в думи, сричков и фонематичен анализ и синтез.

Неоформеността на анализа на изреченията в думи се открива в непрекъснатото изписване на думи, особено предлози; в отделното изписване на думите, особено представките и корените.

Примери: LETAM PAREKE И DUT PARHODI (Параходите се движат по реката през лятото

Най-честите грешки при този тип дисграфия са изкривявания на звуково-буквената структура на думата, поради недоразвитостта на фонематичния анализ, който е най-сложната форма на езиков анализ.

Най-честите грешки са:

1) пропуски на съгласни по време на тяхното сливане (ДОГИ - ДЪЖД, ДЕКИ - ДНИ, СЪСТАВИ - НАПРАВИ);

2) пропуски на гласни (МОМИЧЕ - МОМИЧЕТА, POSHL - GO, DOT - CAR, ROCK-VET - ROCK);

3) пермутации на букви (ПАКЕЛКИ - КАПКИ, КЪЛК А - КУКЛА);

4) добавяне на букви (ПРОЛЕТ - ПРОЛЕТ);

5) пропуски, добавки, пермутации на срички (ВЕСИПЕД - ВЕЛОСИПЕД).

Аграматична дисграфия.Този тип дисграфия се проявява в аграматизми в писането и се дължи на неоформената лексикална и граматична структура на речта.

Аграматизмите в писмен вид се отбелязват на ниво думи, фрази, изречения и текстове.Най-често при деца с дисграфия се откриват морфологични и морфосинтактични аграматизми, нарушения на контролната координация.

Например:

ЗАД КЪЩАТА (зад къщата) НАВАР. ГРАВЕ ЛЕТЯТ В ИСТЕПНИТЕ СТРАНИ (Гуровете летят от топлите страни). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШАТ ГОРИЧКАТА (Вася Коля дойде в горичката). БЕШЕ ГОРЕЩ ДЕН (щеше да е горещ ден).

Оптична дисграфия. Този тип дисграфия се дължи на липсата на формиране на зрително-пространствени функции: визуален гнозис, визуален мнезис, визуален анализ и синтез на пространствени представи. При оптична дислексия се наблюдават следните видове нарушения- ny букви:

а) изкривено възпроизвеждане на букви върху писмо (неправилно възпроизвеждане на пространственото съотношение на буквени елементи, огледално изписване на букви, подписващи елементи, допълнителни елементи);

б) замествания и смесиниа графично подобни букви. Както при дислексията, буквите, които се различават в един елемент, най-често се смесват(F-F, L-Jl, U - W), или букви, състоящи се от еднакви или подобни елементи, но различно разположени в пространството(V-D, E-S).

Едно от проявленията на оптичната дисграфия е огледалното писане: огледално писане на букви, писане отляво надясно, което може да се наблюдава при левичари, с органични увреждания.мозък.

Нарушения на писане и четене (накратко)

AT начално училище средно училищеима деца, при които процесът на овладяване на писане и четене е нарушен. Частичното нарушение на процесите на четене и писане се означава с термините дислексия и дисграфия. Техният основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки, чиято поява сред учениците от общообразователното училище не е свързана нито с намаляване на интелектуалното развитие, нито с тежки увреждания на слуха и зрението, нито с нередовно обучение. Дислексията и дисграфията обикновено се срещат заедно. Пълната неспособност за овладяване на писане и четене се нарича съответно аграфия и алексия. Причините за дисграфия и дислексия са свързани с нарушение на взаимодействието на различни анализаторни системи на кората на главния мозък.

Дисграфията се проявява в постоянни и повтарящи се грешки при писане. Тези грешки обикновено се групират по следните принципи: разместване и заместване на букви; изкривяване на звуково-сричковата структура на думата; нарушения на непрекъснатостта на писане на отделни думи в изречение - разделяне на дума на части, непрекъснато изписване на думи в изречение; аграматизъм; смесване на букви по оптично сходство.

Нарушаването на писането под формата на дисграфия е тясно свързано с недостатъчна готовност умствени процесиформирани по време на развитието на устната реч. Именно в периода на овладяване на устната реч се създават обобщени концепции за звуковия и морфологичния състав на думата на чисто практическо ниво, което впоследствие, когато детето премине към грамотност и правопис, допринася за тяхното съзнателно усвояване. За да овладее грамотността и фонетичните и морфологични принципи, присъщи на руското писане, детето трябва да може да отделя звуковата страна на думата от семантичната, да анализира звуковия състав на думата, ясно произнесена във всичките й части. За гладка устна реч често е достатъчно ясно да се произнасят само онези звуци, които са необходими за разбиране на думата (семантични звуци). Тези звуци, които са по-малко свързани с разбирането на думата от слушателя, се произнасят по-малко внимателно и определено в естествената реч. Твърде ясното артикулиране на всички звукови елементи на думата противоречи на ортоепичните изисквания на езика. В същото време, в процеса на онтогенезата на нормалната реч, детето придобива доста точна представа за звуковия състав на думата, включително нейните неясно произнесени елементи. Това се оказва възможно благодарение на езиковите обобщения, които се развиват с постоянното сравнение на думите една с друга. В процеса на съпоставяне на звукови елементи, които отразяват разликата между лексикални и граматически значениядуми, когнитивните процеси на детето се подготвят за разбиране на връзката между ортоепия и правопис. Успешното овладяване на писането се предхожда не само от натрупването на достатъчен речников запас, но и от наличието в речевия опит на съзнателен анализ на думите според адекватни признаци на корелираща ортоепия и правопис. Така че, детето трябва да е наясно, че думите долетя, долетя имат един и същи корен. Нормалното формиране на устната реч е съпроводено с натрупан опит когнитивна работакакто в сферата на елементарните звукови обобщения, така и в сферата на морфологичния анализ.

Децата с недоразвитие на речта не владеят това ниво на езиково обобщение и съответно не са готови да овладеят такава сложна аналитична и синтетична дейност като писането.

В момента е обичайно да се разграничават няколко вида дисграфия.

говорни нарушения дислексия дисграфия

• 1. Артикулаторно-акустична дисграфия. При тази форма на дисграфия децата изпитват различни изкривявания на произношението на звука (фонетични нарушения) и недостатъчност на фонематичното възприятие на звуците на речта, които се различават по фините акустично-артикулационни характеристики и (фонетично-фонематични нарушения). Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява главно в замени на букви, които съответстват на замени на звуци в устната реч на детето. Понякога заместванията на буквите остават в писмото на детето дори след като са елиминирани в устната реч. Според Р. Е. Левина (1959) това е така, защото децата с говорна патология не развиват обобщени концепции за звуковия и морфологичния състав на думата в периода на овладяване на устната реч. Обикновено създаването на тези обобщения позволява на учениците от началното училище съзнателно да преминат към придобиване на грамотност и правопис.
• 2. Акустична дисграфия. При деца с тази форма на дисграфия процесите на фонематично възприятие не са добре оформени. Това се проявява в заместванията и смесването на букви, които обозначават звуци, които се различават по фини акустично-артикулационни характеристики. Например замени и размествания на букви, обозначаващи свистящи и съскащи звуци; гласови и глухи; мека и твърда; звукове р и л; замени на букви, обозначаващи гласни звукове. Освен това децата могат да имат неоформен звуков анализ и синтез, който се проявява в писмен вид под формата на следните специфични грешки: пропуски, вмъквания, пермутации, повторения на букви или срички. Пропуските на букви показват, че детето не изолира всички свои звукови компоненти в състава на думата („snks“ - шейни). Пермутациите и повторенията на букви и срички са израз на трудностите при анализирането на последователностите от звуци в една дума („корвом” - килим, „захар” - захар). Вмъкванията на гласни се наблюдават по-често при групи съгласни, което се обяснява с обертона, който се появява, когато думата се изговаря бавно по време на писане и прилича на намалена гласна („момиче“, „Александър“).

Z. Дисграфия, свързана с нарушен езиков анализ и синтез. Тази форма на дисграфия се дължи на факта, че учениците не изолират стабилни речеви единици и техните елементи в речевия поток. Това води до непрекъснато изписване на съседни думи, предлози и съюзи със следващата дума („на дърво“); до отделното писане на части от думата, по-често префикса и корена („и дут“).

• 4. Аграматична дисграфия. Тази форма на дисграфия е по-ясно проследена от други поради липсата на развитие на граматичната страна на устната реч при децата. При писане се нарушават граматичните връзки между думите, както и семантичните връзки между изреченията.
• 5. Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на пространствените представи, анализ и синтез визуално възприемане. Това се проявява в замени и изкривявания на букви, сходни по контур (d - b, t - w, i - w, p - t, x - x, l - m), неправилно подреждане на буквени елементи и др. Този тип на дисграфия включва така нареченото "огледално писане".

Дете с дисграфия обикновено има затруднения в развиването на графични умения, което води до неравномерен почерк. Трудност на детето при избора желана буквапридават характерен небрежен вид на буквата. Пълно е с поправки и поправки.

Дислексията като частично нарушение на процеса на овладяване на четенето се проявява в многобройни повтарящи се грешки под формата на замени, пермутации, пропуски на букви и др., Което се дължи на неформирани психични функции, които осигуряват процеса на овладяване на четенето. Грешките при дислексия са постоянни. Има следните форми на дислексия.

• 1. Фонематична дислексия. Наблюдава се при деца с неформирани функции на фонематично възприятие, анализ и синтез. Децата в процеса на четене объркват букви, обозначаващи звуци, които са сходни по акустични и артикулационни параметри. С недостатъчното развитие на функциите на фонематичен анализ и синтез се наблюдава четене буква по буква, изкривяване на звуково-сричковата структура на думата (вмъквания, пропуски, пермутации).
• 2. Семантичната дислексия се причинява от неоформените процеси на евукозилабичен синтез и липсата на диференцирани представи за синтактичните отношения в рамките на изречението. Такива деца владеят техниката на четене, но четат механично, без да разбират смисъла на прочетеното.
• 3. Аграматична дислексия се наблюдава при деца с неоформена граматична страна на устната реч. При четене на изречения се наблюдават граматически грешки.
• 4. Мнестичната дислексия е свързана с нарушение на установяването на асоциативни връзки между визуалния образ на буквата и слуховия образ на звук, т.е. децата не могат да запомнят букви и да ги сравняват със съответните звуци.
• 5. Оптичната дислексия се причинява от същите механизми като оптичната дисграфия. При четене букви, сходни по контур, се смесват и разменят от децата. Понякога може да се наблюдава "огледално четене".

Децата с дисграфия и дислексия се нуждаят логопедични занятия, които използват специални методи за формиране на умения за писане и четене.

Според статистиката 60% от децата имат говорни нарушения. Всяка година в предучилищни институциинараства броят на децата, които имат определени говорни нарушения, изразени в по-голяма или по-малка степен. Чрез провеждането на специална корекционна и педагогическа работа с деца в предучилищна възраст в много случаи е възможно да се предотврати или предотврати развитието на речева патология в бъдеще. Въпреки това, не всички деца в предучилищна възраст, по различни причини, са обхванати от тази работа. В резултат на това някои деца в начална училищна възраст имат различни трудности в овладяването на писмения език, което от своя страна води до забавяне на усвояването на училищната програма.

Според И. Н. Садовникова „проблемът с нарушенията на писането сред учениците е един от най-неотложните, тъй като той (писмената реч) се превръща в основа и средство за по-нататъшно образование“.

Писмената реч включва писане и четене като равнопоставени компоненти.

Четенето е един от видовете речева дейност, тясно свързана както с произношението, така и с разбирането на прочетеното (Л. Ф., Спирова) Възприемането и разграничаването на буквите е само външната страна на процеса на четене, зад която стоят най-съществените и основни действия с звуците на езика са скрити (Д. Б. Елконин)

Писмото е знакова система за фиксиране на речта, която позволява използването на графични елементи за предаване на информация на разстояние и нейното фиксиране във времето. Писането се разбира като средство за улавяне на мислите на човек с помощта на специално създадени символи.

Нарушенията на писането се наричат ​​дисграфия и дислексия.

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, дължащо се на липсата на формиране (нарушение) на висшите психични функции и проявяващо се в повтарящи се грешки от постоянен характер.

Дисграфията е частично нарушение на формирането на процеса на писане, причиняващо постоянни специфични грешки, чиято поява не е свързана с непознаване на граматическите правила, а се дължи на недоразвитие или частично увреждане на мозъчните механизми, които осигуряват сложна многостепенна процес на писане.

Грешките при четене и писане не трябва да се считат за нелепи и да се обясняват с личните качества на учениците: неумение да слушат обяснението на учителя, невнимание при писане, небрежно отношение към работата и т.н. Всъщност тези грешки се основават на по-сериозни причини.

За да разберем механизмите на тези нарушения, е необходимо да имаме представа какво контролира процесите на четене и писане. Писмената реч се формира само в условията на целенасочено обучение, нейните механизми се формират в периода на ограмотяване и се усъвършенстват в хода на цялото по-нататъшно обучение.

Тя е тясно свързана с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на нейното развитие. Овладяването на писмената реч е установяване на нови връзки между чутото и изреченото, видимото и написано слово. Това е многостепенен процес, в който участват различни анализатори: двигателна реч (осигурява възприемане и анализ на информация от речевия апарат, т.е. възприемане и анализ от артикула и организиране на подготовката и изпълнението на речеви движения), визуален (осигуряващ възприемането и анализирането на визуални стимули, а именно контролира подбора и разпознаването на графеми, речево-слухови (осигурява възприемането на фонемите като акустични стимули и възприемането на семантичното съдържание на изказването на устната реч, общ двигател (с негова помощ, графемата се превежда в кинема (набор от определени движения, необходими за запис).

Регулирането и координацията на работата на тези анализатори се извършва в теменно-окципитално-темпоралните области на мозъка. Обикновено на 10-11 години от живота започва образуването на този процес. В предните части на мозъка се ражда импулс за действие, тоест мотивът за писане и четене и се контролира работата на всички структури, участващи в тези процеси. Само при координирана работа на всички анализатори и при запазване на определени мозъчни структури е възможно успешното овладяване на уменията за писане и четене.

Какви са причините за нарушенията на писането, с които учителите най-често се сблъскват в училище?

От голямо значение за овладяването на процесите на писане и четене е степента на формиране на всички аспекти на устната реч. Следователно, нарушения или забавяния в развитието на фонематичния слух и възприятие, лексикалната и граматичната страна на речта, звуковото произношение в различни етапиразвитието са една от основните причини за дисграфия и дислексия.

Наследственият фактор също е важен, когато на детето се дава недостатъчното развитие на мозъчните структури, тяхната качествена незрялост. В този случай, в резултат на трудността на кортикалния контрол при овладяването на писмен език, детето може да изпита приблизително същите трудности като родителите в училищна възраст.

По този начин ненавременното формиране на процеса на латерализация (установяването на доминиращата роля на едно от мозъчните полукълба) може да послужи като източник на неуспех в развитието на писмената реч. По времето, когато се научи да чете и пише, детето вече трябва да има ясна странична ориентация, водещата ръка е определена. При забавяне на този процес, със скрити форми на левичарство, кортикалния контрол върху много видове дейност е труден.

Причината за дислексия и дисграфия може да бъде и нарушение в системите, които осигуряват пространствено и времево възприятие.

Случва се, че нарушенията в четенето и писането могат да бъдат причинени от двуезичието в семейството.

Също така, причините за развитието на говорни нарушения при по-младите ученици могат да бъдат липсата на формиране на произволни форми на дейност, липсата на развитие на по-високи умствени процеси, както и нестабилността на емоционалната сфера и педагогическото пренебрегване.

Първите признаци на развитие на дисграфия и дислексия могат да бъдат забелязани от учителя, когато учи детето да чете и пише. Необходимо е да се има предвид следното: всички грешки, които могат да бъдат приписани на дисграфични и дислексични, са специфични, типични и постоянни. Ако детето има грешки в четенето и писането, които могат да бъдат приписани на конкретни, но те са редки, от време на време или дори единични, тогава това най-вероятно е резултат от преумора, невнимание. Тук е необходимо допълнително наблюдение. Основните прояви (симптоми) на нарушения на писмената реч.

Симптоми на дислексия

1. Замяна и смесване на звуци при четене, най-често фонетично близки звуци (звучни и глухи, африкати и звуци, включени в техния състав, както и заместване на графично подобни букви (X - F, P - N, Z - V).

2. Четене буква по буква - нарушение на сливането на звуците в срички и думи.

3. Изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропуски на съгласни по време на сливането на машиниста - машинист, в пропуски на съгласни и гласни при липса на сливане, добавяне, пренареждане на звуци, пропуски и пренареждане от срички.

4. Нарушаване на разбирането при четене. Проявява се на ниво отделна дума, изречение, текст, когато няма разбивка на техническата страна в процеса на четене.

5. Аграматизъм при четене. Проявява се на аналитично-синтетичния и синтетичния етап на овладяване на уменията за четене. Има нарушения на падежните окончания, съгласуване на съществителни и прилагателни, окончания на глаголи и др.

Симптоматологията на дисграфията се проявява в постоянни и повтарящи се грешки в процеса на писане, които могат да бъдат групирани по следния начин.

1. Изкривявания и замени на букви. Такива грешки са свързани с нарушение на произношението (замени за твърдост - мекота, глухота - звучност, артикулационно сходство, както и замяна на графично подобни букви.

2. Изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропуски на съгласни по време на сливането на машиниста - машинист, в пропуски на съгласни и гласни при липса на сливане, добавки, пермутации на звуци, пропуски и пермутации от срички.

3. Нарушаване на непрекъснатостта на писане на отделни думи в изречение: отделно писане на части от думата (префиксите са отделени от думата, непрекъснатото писане на предлози с думи, изместването на границите на думата „в Dedmo Rza“ - при Дядо Коледа.

4. Аграматизми в писмен вид. Нарушаване на връзката на думите: координация и контрол.

Учителят трябва да убеди родителите да посещават консултациите с логопед или дефектолог и психолог. В зависимост от причините за проблемите в ученето се провеждат занятия или с един специалист, или с няколко едновременно. След консултации, ако вашето подозрение се потвърди и детето е започнало да посещава часове с логопед на класния ръководител, е необходимо да поддържате постоянен контакт с логопеда и да го подпомагате в работата му.

По време на специалните класове детето се нуждае от благоприятен режим. След многобройни двойки и тройки, неприятни разговори у дома, той трябва да почувства поне малък, но успех. Затова е желателно поне за известно време учителят да откаже да поправя в тетрадки с червено. Това, първо, "зашумява" информацията, която се съдържа в конкретни грешки, което пречи на учителя. Второ, за дете с дисграфия е плътен червен фон в тетрадка допълнителен факторстрес.

Има техника, при която ученикът пише с молив, а учителят не поправя грешката, а поставя знак в полетата. Ученикът има възможност не да задраска, а да заличи грешките си, да пише правилно.

Когато едно дете прави много грешки, родителите често чуват учителите да препоръчват повече четене и писане. И го правят буквално. Подходът към дете страдащо от дислексия и дисграфия трябва да е съвсем различен. На първите етапи работата е предимно устна: упражнения за развитие на фонематичното възприятие, звуков анализдумите. Диктовката тук само ще навреди. Многобройни грешки, които неизбежно ще бъдат направени при писането им, се фиксират в паметта на детето. По същата причина е нежелателно децата с дисграфия да дават упражнения с некоригиран текст. И работата върху грешките трябва да се извършва, както е препоръчано от логопеда. Изводът е, че е нежелателно детето да вижда грешно написани думи.

Ако ви помолят да прочетете текст или да пишете много у дома, посъветвайте родителите, че детето не прави това наведнъж, а на прекъсвания, като разделя текста на части. Това ще позволи на учениците с писмени увреждания да се справят по-добре с домашните си.

Това са общи техники, които ще помогнат на учителите да работят с такива деца, но учителят може да получи по-подробни съвети относно методологията на работа с всяко дете от логопед, който ръководи процеса на корекция.