مشاكل العلم والتعليم الحديثة. تشكيل الدافع للثقافة البدنية بين أطفال المدارس

إن أهم مهمة للمجتمع الحديث هي تنشئة جيل من المواطنين المتعلمين ، النشطين اجتماعياً ، الأصحاء جسدياً وعقلياً. ومع ذلك ، فقد أثرت التغييرات الاجتماعية والاقتصادية الخطيرة التي تحدث في البلاد على مستوى المعيشة ، وصحة الأطفال ، وتطور الثقافة البدنية الجماعية. ويلاحظ أيضًا حقيقة تراجع هيبة الثقافة البدنية بين الطلاب ، في حين أن جودة تدريس الثقافة البدنية في المدرسة لا تساهم في رغبة الطلاب في إتقان قيم الثقافة البدنية ، والانخراط فيها. الأقسام الرياضية.

كل هذا يتطلب البحث عن أشكال وأساليب جديدة للتربية البدنية لأطفال المدارس من أجل غرس المعرفة والمهارات والقدرات في نفوسهم لرعاية صورتهم الجسدية وصحتهم ، وتنظيم النشاط البدني بشكل مستقل.

إن عملية تكوين الاهتمام بالثقافة الجسدية هي عملية معقدة إلى حد ما ، والتي تشمل كلاً من المفاهيم الأولى للثقافة البدنية وإتقان التدريبات التي يمكن الوصول إليها ذات الطبيعة التنموية العامة ، بناءً على معرفة علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء والنظافة وعلم النفس. وبالتالي ، فإن وظيفة الثقافة البدنية في المدرسة ليست فقط زيادة مستوى اللياقة البدنية للطلاب ، ولكن أيضًا التوجيه التربوي العملية التعليمية.

عنصر مهم في الثقافة البدنية هو الدافع. الدافع هو المرحلة الرئيسية في طريق تكوين الدوافع في الشخص ، والتي يمكن أن تعطي معنى للنشاط ، وتجعل حقيقته هدفًا مهمًا. نظرًا لأن جوهر أي نشاط هو عنصر تحفيزي ، فإن تحديث درس التربية البدنية ، بالطبع ، يجب أن يعتمد على استخدام التقنيات الحديثة في العملية التعليمية. ممكن استخدامه أساليب مختلفةتشكيلها بحيث يمكنها ضمان والحفاظ على الأنشطة الناجحة على مدى فترة زمنية طويلة. يمكن اعتبار تكوين الاهتمام بالثقافة البدنية نوعًا من النشاط العملي والمعرفي للشخص.

وبالتالي ، فإن إحدى طرق حل هذه المشكلة هي تشكيل موقف قيم تحفيزي لأطفال المدارس تجاه الثقافة البدنية ، مما يجعل من الممكن استبعاد الأحادية الجانب في النهج الرياضي في تعليم أطفال المدارس ، وإحياء الثقافة البدنية الجماعية ، تحسين الصحة ، وتشكيل السلوك الأخلاقي والتوجهات القيمية التي تسهل المشاركة الفعالة لأطفال المدارس في الحياة العامة.

جمعت المؤلفات العلمية ما يكفي من المواد التي تكشف عن نشاط التدريس لمعلم حديث - مبتكر للثقافة البدنية. على سبيل المثال ، يركز عدد من المؤلفين اهتمامهم على تقنيات التعلم الموجهة نحو الشخصية والتي تشكل الصحة. الفصول النظرية والمحاضرات والمحادثات ، أي طرق الإقناع تزيد أيضًا من الاهتمام بالثقافة البدنية. وبالتالي ، فإن المحادثة تساعد الطلاب على استيعاب المعرفة النظرية بشكل أفضل في مجال الثقافة البدنية والرياضة. الوسائل الأكثر فعالية لإظهار الاهتمام بدروس التربية البدنية هي المسابقات المختلفة ، سباقات التتابع والألعاب.

يعد استخدام تقنيات المعلومات والاتصالات في دروس التربية البدنية شكلًا مفيدًا وممتعًا من العمل لكل من الطالب والمعلم. أظهرت هذه الحداثة أن الطلاب يدركون باهتمام نفس المعلومات التي تم تقديمها مسبقًا في التقليدي شفوي. عقدت الفصول في شكل اللعبة، لها تنوع في التأثير على الصفات الجسدية للمشاركين ، وتساهم في خلق خلفية عاطفية إيجابية وظهور شعور بالرضا ، والذي بدوره يخلق موقفًا إيجابيًا لأطفال المدارس تجاه التمارين البدنية.

وهكذا ، فإن القائمة التقنيات التربويةيهدف التعليم الإيجابي لجيل الشباب إلى الحاجة إلى التربية البدنية. في الوقت نفسه ، فإن اهتمام أطفال المدارس وأولياء أمورهم بالتربية البدنية منخفض للغاية. خلال الدروس ، لا يكتسب الطلاب المعرفة اللازمة حول الثقافة البدنية وتأثيرها على الجسم ، حول القواعد الأساسية للتطوير المستقل للقدرات الحركية وضبط النفس خلال هذه الفصول ، مما يؤثر على الحالة الصحية واللياقة البدنية.

لذلك ، لا يزال البحث عن طرق ووسائل تشكيل الدافع للثقافة البدنية مناسبًا.

فيما يتعلق بما سبق ، تم إجراء عمل تجريبي حول تكوين الدافع للتربية البدنية بين أطفال المدارس باستخدام وسائل جديدة للثقافة البدنية ، مثل freeroup ، و slackline ، و workout. أجريت الدراسة على أساس مدرسة MKU الثانوية رقم 1 في مدينة Kuytuna ، منطقة إيركوتسك. شارك 76 شخصًا في العمل التجريبي: 26 تلميذًا تتراوح أعمارهم بين 10-14 عامًا (11 فتاة و 15 أولادًا) و 50 من الوالدين.

في مرحلة التجربة المؤكدة ، تم تطوير استبيان من أجل تحديد موقف تلاميذ المدارس وأولياء أمورهم من الثقافة البدنية. تم إجراء الاستطلاع لتحديد الدوافع التي تشجع الطلاب على الانخراط في التربية البدنية.

احتوت الاستبيانات للطلاب وأولياء الأمور على أسئلة تميز مواقفهم تجاه الثقافة البدنية والرياضة. أظهرت نتائج الاستطلاع أن 34.6٪ من أطفال المدارس يعتبرون أنه من الضروري الانخراط في الثقافة البدنية ، لكن 26.9٪ منهم فقط يمارسونها بانتظام. الطلاب على يقين من أن الثقافة البدنية والرياضة تساعد في الحفاظ على الصحة ، ولكن الفصول المنتظمة مطلوبة فقط لأولئك الذين يريدون أن يصبحوا رياضيين محترفين. يعتقد بعض أطفال المدارس أن الشخص السليم قد لا يشارك في التربية البدنية.

غالبية أطفال المدارس - 65.4 ٪ لديهم نقص في الاهتمام بالتربية البدنية ، لأنهم ، في رأيهم ، شكل وطرق إجراء الفصول الدراسية لا تلبي متطلبات الوقت ولا تشمل الرياضة الحديثة. عرف أربعة شبان فقط بوجود رياضات جديدة مثل freeroup ، ولم يكن الرجال يعرفون شيئًا عن الحبل المشدود والتمارين الرياضية على الإطلاق.

بين الآباء ، هناك عدد أكبر بكثير من الأشخاص الذين يرغبون في ممارسة الرياضة مقارنة بأطفال المدارس (73.1٪ مقابل 34.6٪) ، لكن عدد الآباء والأطفال الذين يمارسون الرياضة بانتظام هو نفسه (26.9٪) ، مما يشير إلى مثال إيجابي من الآباء.

أظهر اختبار اللياقة البدنية العامة للطلاب وفقًا للمنهج المدرسي أن 34.6٪ حصلوا على تقدير "ممتاز" ، و 46.2٪ - "جيد" ، و 19.2٪ - "مرضي". ثم تم عقد درس تمهيدي ، حيث قام المدرب والمتطوعون بتعريف المشاركين في التجربة على رياضات جديدة - رياضة حرة ، حبل مشدود ، تمرين. في شكل يسهل الوصول إليه ، تحدثوا عن اتجاهات رياضية جديدة في بيئة الشباب، عرض مواد فيديو مع حركات أساسية وعرض بعض التمارين من هذه الرياضات. Freeroup ("الحدائق المعلقة" ، "الحبل الحر") هو نوع من النشاط البدني مع عناصر من الرياضات والرياضات الشديدة. وهو يقوم على حاجة المشاركين للتغلب على مسار العقبات. يعتبر Freerope النوع الثاني من الترفيه الشديد في روسيا بعد تسلق الصخور. في منطقة إيركوتسك ، لم تنتشر الفريروب بعد على نطاق واسع. يشارك متطوعو منظمة الأطفال العامة الإقليمية في نيجنيودينسك "الكومنولث" في الترويج لهذه الرياضة.

الحبل المشدود - المشي على خط مشدود (حبال). هذه الرياضة المتنامية هي ممارسة موازنة خاصة تتكون من المشي على أحزمة (أشرطة) نايلون أو بوليستر خاصة ممدودة بين أشياء ثابتة ، ما يسمى بالمحطات. الفرق الأساسي بين المشي على الحبل المشدود والمشي على الحبل المشدود هو أن الحبل أو الكابل ذي المقطع العرضي الدائري يتم سحبه بأقصى قدر ممكن من الصلابة. في رياضة الحبل المشدود ، يمكن تعديل درجة التوتر وفقًا لاحتياجات وأهداف الرياضي (القاذفة ، المتزلج). هناك خطوط بعرض وهياكل مختلفة لأنماط مختلفة من الحبل المشدود - القيام بحيل طويلة ، فوق الماء ، وعلى شد عالي الخط مع أو بدون ثبات.

التمرين هو أحد أنواع التربية البدنية الجماعية ، والذي يتضمن أداء تمارين متنوعة على الملاعب الرياضية الخارجية: على القضبان الأفقية ، والقضبان المتوازية ، والقضبان الجدارية ، والسلالم الأفقية وغيرها من الهياكل ، أو ببساطة على الأرض. هناك العديد من العناصر في التمرين. الأكثر شيوعًا هي: "أنا" على العارضة ، نمط آلي مع أوزان ، مخارج بيدين على العارضة ، تمرين الضغط من الأرض أو الأرض ، تمرين الضغط على القضبان غير المستوية ، التعليق الأمامي.

بعد عرض هذه الرياضات ، أبدى الطلاب وأولياء أمورهم اهتمامهم ، مشيرين إلى الجوانب الإيجابية: الحداثة ، وإمكانية الوصول ، والقدرة على الممارسة بمفردها وفي فريق ، كما هو الحال في لعبة مفتوحة. بيئة طبيعية، وفي الداخل ، وجود قواعد المنافسة ، والحد الأدنى من المعدات والمعدات ، وعدم وجود معدات خاصة باهظة الثمن أو مرافق خاصة.

لإجراء تجربة تكوينية ، تم تطوير دورة من 11 درسًا ، حيث تعرف المراهقون وأولياء أمورهم على الرياضات الجديدة المذكورة أعلاه في الممارسة العملية. أقيمت الفصول في قاعة المدرسة ، وكذلك في ملعب المدرسة المفتوح. تم استخدام الحبال كمعدات للفصول المجانية ، وحوامل لتوصيل شبكة الكرة الطائرة (في صالة الألعاب الرياضية) واستخدمت الأشجار (في الفناء) كدعامات. للتزلج على الحبل ، تم استخدام الرافعات الخاصة ، والتي تم ربطها أيضًا بالرفوف في صالة الألعاب الرياضية أو الأشجار في ملعب المدرسة.

كانت المدة المقررة لكل جلسة من الجلسات الإحدى عشرة 40 دقيقة. ومع ذلك ، استمر كل درس لفترة أطول - ما يصل إلى ساعة ونصف. هذه المدة بسبب زيادة اهتمام المشاركين.

في أول فصلين ، أقيمت في صالة الألعاب الرياضية على جهاز الجمباز ، عُرض على تلاميذ المدارس تمارين منفصلة على الأرض. حاول المراهقون التكرار ، اعتمدت النتيجة على مستوى لياقتهم البدنية. لكن حتى أولئك الذين لم يكن مستوى تدريبهم مرتفعًا ، كانوا سعداء للقيام بذلك. أظهر الأولاد اهتمامًا خاصًا بالنشاط ، لأنه رياضة يغلب عليها الذكور.

وقع الدرس الثالث في صالة الألعاب الرياضية على الحبل المشدود. يتم شد رافعتين في القاعة على ارتفاع 40 سم من الأرضية. يتم عرض المشي والقفزات البسيطة على القاذفة. تعلم الأطفال المشي على خط مشدود. في الدرس الرابع ، تعرف المراهقون على أبسط العناصر ، وحاولوا قطع المسافة ، وتعلموا تأمين بعضهم البعض.

تم عقد الجلستين الخامسة والسادسة من الحبل المشدود في ملعب المدرسة في الهواء الطلق. تم تعليم أطفال المدارس ربط حبال بين شجرتين لاتخاذ الخطوات الصحيحة. تمكن ثلاثة مراهقين من اجتياز المسافة تمامًا ، ثمانية جزئيًا. لم يتمكن الباقون من اتخاذ خطوات بشكل مستقل على حبال مشدودة. لم يدفع الفشل الرجال بعيدًا ، بل على العكس من ذلك ، فإن الرغبة في إتقان هذه التمارين تزداد قوة.

أقيمت الدورتان السابعة والثامنة في صالة الألعاب الرياضية. تعلم تلاميذ المدارس ربط الحبال وتثبيت العناصر خلال الدرس قاموا بتغيير عنصرين. لقد جربها الجميع مرارًا وتكرارًا. بعد محاولات غير ناجحة ، تمت مناقشة السبب ، ووجدوا معًا أفضل طريقة لتمرير العناصر ، وبعد ذلك تمكن جميع الطلاب تقريبًا من اجتياز كلا العنصرين بنجاح - 21 شخصًا.

أقيمت الدورات الحرة التاسعة والعاشرة والحادية عشرة في ملعب المدرسة المفتوح. خلال الفصول ، تعرف الطلاب على العديد من العناصر الجديدة ، وتعلموا كيفية إتقانها ، وربط الحبال ، وتركيب العناصر. ميزة الأنشطة الخارجية هي أنه بين الأشجار يمكنك ضبط المسافة من عدة عناصر في وقت واحد. هذا يزيد من الاهتمام بالتدريب. ومع ذلك ، لا توجد طريقة في صالة الألعاب الرياضية لتحديد هذه المسافة ، حيث لا يوجد سوى رفين لربط الحبال (عنصر واحد).

لتقييم تأثير هذه الرياضات الجديدة: الحُرَّة والسحب والتمارين الرياضية - على تكوين دوافع أطفال المدارس للتربية البدنية ، تم إجراء استبيان جديد وتحديد مستوى اللياقة البدنية لأطفال المدارس. تم الحصول على النتائج التالية: زاد عدد أطفال المدارس المشاركين في التربية البدنية من 26.9 إلى 38.5٪ ، وزاد عدد الذين يرغبون في الانخراط في الثقافة البدنية من 34.6 إلى 61.6٪. موقف ايجابيبدأ عدد أكبر بكثير من الآباء في التعبير عن آرائهم حول الثقافة البدنية: 92.3٪ ضد - 73.1٪ قبل التجربة. بالإضافة إلى ذلك ، حسّن تلاميذ المدارس من لياقتهم البدنية: زاد عدد الطلاب الذين تتوافق مؤشراتهم مع التصنيف "ممتاز" بنسبة 23.1٪ (من 34.6٪ في بداية التجربة إلى 57.7٪ في نهاية الدراسة).

وهكذا ، فإن معرفة أطفال المدارس وأولياء أمورهم بالرياضات الجديدة - الحر ، والتشدد ، والتمرين - زاد بشكل كبير من تحفيز تلاميذ المدارس على التربية البدنية ، وهو ما تؤكده نتائج الدراسة. الدوافع الرئيسية التي تشجع الطلاب على الانخراط في التربية البدنية في هذه المرحلة من الدراسة هي الرغبة في إتقان رياضات جديدة ، والمشاركة في تحسين الرياضة والرغبة في إظهار قدراتهم. لذلك ، يمكن التوصية باستخدام هذه الوسائل الجديدة للتربية البدنية في برامج التربية البدنية المدرسية ، والتي من شأنها تحسين اللياقة البدنية والحفاظ على صحة أطفال المدارس.

القائمة الببليوغرافية:

1. بوزوفيتش ، ل. دراسة دوافع سلوك الأطفال والمراهقين / إد. L.I. Bozhovich ، LV Blagonadezhnoy. - م: AST-Press، 2002. - 460 ص.
2. Kisapov، N.N. تشكيل اهتمام أطفال المدارس بالثقافة البدنية والرياضة: كتاب مدرسي. البدل / N.N. Kisapov. - تشيبوكساري: تشوفاش. ولاية بيد. un – t ، 2009. - 127 ص.
3. Lubysheva L.I. الدور الاجتماعي للرياضة في تنمية المجتمع والتنشئة الاجتماعية للفرد // نظرية وممارسة الثقافة البدنية. - 2012. رقم 4.
4. Lukyanenko، V. P. مفهوم تحديث نظام التربية البدنية الثانوية العامة في روسيا / V. P. Lukyanenko. - م: سوف. رياضة 2007. - 94 ص.
5. ماتكوفسكايا ، دور الدافع في تحقيق الهدف. // مدرس. - 2007. - رقم 5. - ص 70-72.
6. روجاليفا ، ل. استراتيجية تحفيزية لإدارة أنشطة طلاب المرحلة الثانوية. // الثقافة البدنية في المدرسة. - 2008. - رقم 2. - س 24-27.
7. سكريبكين ، آي إن. تكوين الدافع الإيجابي للأنشطة التربوية على أساس التفريق في العملية التعليمية: المنهج العلمي. إد. / آي بي سكريبكين. ليبيتسك ، 2010. - 243 ص.
8. Kholodov Zh.K. - نظرية وطرق التربية البدنية والرياضة: كتاب مدرسي / Zh.K. خلودوف ، ف.س كوزنتسوفا. - م: "الأكاديمية" 2010. - 480 ص.
9. البطولة الوطنية السادسة للعبة Freeroup. 01.05.2015-04.05.2015. الاتحاد الوطني فريبروب: منطقة كالوغا. [مورد إلكتروني] .- وضع الوصول: (http://freerope.org/projects/customers/1004).
10. دروس الماجستير: تمارين الشارع والحبل المشدود. 08/18/2012. سيفيرودونتسك. [مورد إلكتروني] .- وضع الوصول: (

مقدمة

ملاءمة.يتطلب حل مهام تعزيز الثقافة البدنية والعمل الرياضي بين الأطفال والشباب تنظيم العملية التعليمية في نظام معين ، عندما يتم ربط جميع المؤثرات التربوية في كل واحد ، مما سيسمح للمدرسة برفع العمل التربوي. الشباب إلى مستوى المتطلبات الحديثة المطابقة لظروف عصرنا.

لا يمكن لمشكلة تكوين الشخص أن تثار فقط على أنها "حامل قدر معين من المعرفة ، ولكن قبل كل شيء كمواطن في المجتمع ، نشط بمواقفه المتأصلة ، وأخلاقه ، ومصالحه ، وثقافته العالية في العمل والسلوك". يتم اعتبارها خارج قضايا زيادة الحاجة إلى المعرفة ، وتحفيز التعلم ، وإتقان المعرفة بتطبيقها الإبداعي في الممارسة.

حسب دراسات L.I. بوزوفيتش ، إل. فيجوتسكي ، أ. ليونتييف وآخرون ، هذا مستحيل بدون تشكيل دافع مناسب. يعتبر العديد من الباحثين الدافع منظمًا للنشاط البشري ، والذي بدوره يعني ضمنيًا في حد ذاته نظامًا ذا أهمية للشخص.

في ممارسة معلمي التربية البدنية ، يتم إيلاء المزيد من الاهتمام لزيادة مستوى اللياقة الحركية وأقل ، وفي بعض الأحيان ، كما لوحظ في الصحافة ، يتم فقدان التوجيه التربوي والتربوي لصفوف التربية البدنية تمامًا.

"يرتبط تحسين الذات الجسدي ارتباطًا وثيقًا بتنمية الشخصية ، وتنشئة الاحتياجات الروحية لأطفال المدارس ، ولكن هذه الجوانب تكاد لا تتأثر أثناء الفصول الدراسية" (Kolosov D.V. ، Mainson G.B.).

يتم تنفيذ تعليم تحفيز التعلم بشكل أساسي في عملية دراسة الموضوعات الأكاديمية ، كما يتضح من العديد من الدراسات (VI Antipova ، E.V. Bondarevskaya ، O.I. Bliznetsova ، VS Ilyin ، إلخ). يتم تحديد خصوصية عملية تعليم الدافع للتعلم هنا من خلال موضوع أو دورة من الموضوعات التعليمية. في هذه الحالة ، يستخدم المعلم محتوى التدريب ، والأساليب ، ومتطلبات الطلاب ، وتأثير الفريق على الطلاب ، وما إلى ذلك.

بناءً على ما سبق ، كان الغرض من الدراسة هو تحديد الوسائل والطرق التي تساهم بشكل فعال في تكوين الدافع الإيجابي للتعلم بين أطفال المدارس في منتصف العمر في درس التربية البدنية.

ترجع أهمية موضوع البحث المختار إلى حقيقة أنه في ممارسة المدارس لا يزال هناك انخفاض في الاهتمام بفصول التربية البدنية في المدرسة الثانوية ، بناءً على عوامل موضوعية وذاتية. يعبر معلمو المدارس عن موقف سلبي تجاه عدد من مجالات برنامج التربية البدنية الشامل المقترح تنفيذه عمليًا ،

البرنامج المتكامل بعيد إلى حد ما عن النشاط الحقيقي ، لأن لا يأخذ في الاعتبار نهجًا شاملاً لتطوير عدد من التقنيات للألعاب الرياضية. بالإضافة إلى ذلك ، لا يعني هذا البرنامج إثارة الاهتمام ، وهو موقف إيجابي تجاه التربية البدنية بين أطفال المدارس. كما أن التضمين غير الكافي لأنشطة اللعب يقلل أيضًا من مستوى الاهتمام بالتحسين البدني في وجود ثلاثة دروس للتربية البدنية في الأسبوع.

ومع ذلك ، فإن التربية البدنية والرياضة لا تسهم فقط في تنشئة وتطوير الصفات البدنية الخاصة للفرد ، ولكنها أيضًا وسيلة ضرورية للترفيه النشط ، وتسهم في زيادة إنتاجية العمل في المستقبل. في فترة الثورة العلمية والتكنولوجية ، لا يزال هناك استهانة خطيرة بمهمة زيادة قوة وموثوقية جسم الإنسان. وهذا يؤدي إلى حقيقة أن الباحثين لا يولون اهتمامًا كافيًا لمشكلة تشكيل الحاجة إلى النمو البدني ، وتشكيل استقرار الموقف الإيجابي تجاه التربية البدنية في المدرسة ، ثم في مرحلة البلوغ. وهذا في الوقت الذي تم فيه ، وفقًا لبيانات علماء وظائف الأعضاء ، إنشاء حقيقة انخفاض متوسط ​​المؤشر اليومي لمستوى النشاط البدني للطلاب في الصفوف 3-10 بنسبة 35-45٪ مقارنة بالمعيار الصحي. . هذا يحدد أهمية عمليةابحاثنا.

التطور غير الكافي لمشكلة تكوين موقف إيجابي تجاه التربية البدنية من الناحية النظرية والنظام المستعجل للمجتمع لتثقيف جيل سليم محدد شيءمن دراستنا - العملية التعليمية مع المشاركين في التربية البدنية والرياضة.

موضوعيهدف البحث إلى التعرف على نظام من الوسائل والأساليب التي تؤثر على تكوين موقف إيجابي تجاه التربية البدنية لدى المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 10 و 14 عامًا عن طريق الألعاب الرياضية.

فرضية:كان من المفترض أن معرفة سمات تكوين الدوافع الإيجابية واستخدامها اللعبة تعنيسيسمح لأطفال المدارس بتكوين مصلحة ثابتة في فصول FC و S.

1. الأسس النظرية والمنهجية لتكوين الدافع للتربية البدنية

درس الثقافة الجسدية الدافع

يكمن الطريق إلى الإدارة الفعالة للشخص من خلال فهم دوافعه. فقط معرفة ما يحفز الشخص ، وما الذي يحفزه على النشاط ، والدوافع الكامنة وراء أفعاله ، يمكن للمرء أن يحاول تطوير نظام فعال لأشكال وطرق إدارة الشخص.

إذا كان الناس يساوون التروس والتروس ، بالأرقام أو بالماوس الرمادي ، فما هو الدافع الذي يجب أن يكون الدافع وراء اعتبار العمل المنفصل عنهم ضروريًا؟ يجب على كل شخص ، أولاً وقبل كل شيء ، أن يسعى إلى عدم تجربة حاجة من شأنها أن تهدد وجوده ذاته. بمجرد موازنة الاحتياجات الأساسية ، تختفي هذه المجموعة التحفيزية. "لا يمكنك جذب شخص مشبع بالخبز." الخبز مهم لمن لا يملكه ". (زويف في يا ، 1997). بعد إزالة التهديد المباشر للحياة ، يبحث الشخص عن الأمان. يراهن الرجل على الأمن ويزيله. هذا الدافع له أهمية خاصة لجميع المنظمات في جميع الأوقات عندما تكون الوظائف تحت التهديد. عندما يشعر الشخص بالحماية ، يختفي هذا الدافع أيضًا. الخطوات التحفيزية التالية هي "الاتصال والمشاركة" و "المكانة ، المنصب ، الاعتراف". الدافع الأعلى في الهرم الذي بناه ماسلو (Zuev V.N.، Suleimanov I.I.، 1997؛ Kutepov M.E.، 1992؛ Vikhansky O.S.، Naumov A.I.، 1990) هو "تحقيق الذات ، تطلع الشخص إلى إدراك نفسه في عمله ، في إنشائه . إن رغبة الشخص في أن يجد نفسه في شيء آخر ، وأن يتعرف على نفسه في نتائج عمله ، وأن يشارك في تكوين هذا العالم ، أصبحت الآن أمرًا لا جدال فيه على الإطلاق. حيث توفر إدارة وتنظيم العمل للموظفين مثل هذه الفرص ، فإنهم يبذلون قصارى جهدهم في العمل ، ولا يتوقفون حتى أمام الضحايا.

لسوء الحظ ، فإن الأشكال الحديثة لتنظيم العمل تقدم فرصًا أقل فأقل لتحقيق الذات. لا تجعل درجة تقسيم العمل وما يقابلها من تبديد شخصي لمساهمة العمل من الممكن التعرف على هوية العامل.

ما هو الدافع؟

الدافع هو شيء يجعل الشخص يتصرف بطريقة معينة. الدافع هو "داخل" الشخص ، وله طابع "شخصي" ، ويعتمد على العديد من العوامل الخارجية والداخلية فيما يتعلق بشخص ما ، وكذلك على عمل الدوافع الأخرى التي تنشأ بالتوازي معه (Vikhansky O.S.، Naumov A.I. ، 1996).

تحت الدوافع ، وفقًا لـ Zuev V.N. ، سليمانوف I.I. (1997) و Siegert W.، Lang L. (1990) نحن نفهم القوى الدافعة النشطة التي تحدد سلوك الكائنات الحية. يمكن أن يكون عملاً شاقاً ، بحماس وحماس ، أو يمكن تجنبه. يمكن أن يكون للسلوك أي شكل آخر من المظاهر. يجب أن تبحث دائمًا عن دوافع السلوك.

عادة لا يتم تحديد السلوك البشري بدافع واحد ، ولكن من خلال الجمع بينهما ، حيث يمكن أن تكون الدوافع في علاقة معينة مع بعضها البعض وفقًا لدرجة تأثيرها على السلوك البشري. لذلك ، يمكن اعتبار الهيكل التحفيزي للشخص كأساس لتنفيذ إجراءات معينة من قبله.

الدافع هو عملية التأثير على الشخص من أجل تحريضه على أفعال معينة من خلال إحداث دوافع معينة فيه. الدافع هو أساس الإدارة البشرية. تعتمد فعالية الإدارة إلى حد كبير جدًا على مدى نجاح عملية التحفيز.

حاليا ، هناك نوعان من التحفيز.

النوع الأول من الدافعوهو يتألف من حقيقة أنه من خلال التأثيرات الخارجية ، يكون لدى الشخص دوافع معينة تشجع الشخص على القيام بأفعال معينة ، مما يؤدي إلى النتيجة المرجوة للموضوع المحفز. مع هذا النوع من الدوافع ، يجب على المرء أن يعرف جيدًا ما هي الدوافع التي يمكن أن تدفع الشخص إلى التصرفات المرغوبة ، وكيفية التسبب في هذه الدوافع. هذا النوع من التحفيز يشبه إلى حد كبير نوعًا مختلفًا من الصفقة: "أنا أعطيك" ما تريد ، وتعطيني ما أريد. إذا لم يكن لدى الطرفين نقاط تفاعل ، فلن تتم عملية التحفيز.

مهمة النوع الثاني من عملية التحفيز- تكوين بنية تحفيزية معينة للإنسان. في هذه الحالة ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لتطوير وتعزيز دوافع الشخص المرغوبة لموضوع التحفيز ، وعلى العكس من ذلك ، لإضعاف تلك الدوافع التي تتداخل مع الإدارة الفعالة للشخص. يتطلب هذا النوع من التحفيز مزيدًا من الجهد والمعرفة والقدرات لتنفيذه ، لكن نتائجه تتجاوز بشكل عام نتائج النوع الأول من التحفيز (Vikhansky O.S Naumov A.I. ، 1996).

لا ينبغي معارضة النوعين الأول والثاني من التحفيز ، لأنه في الممارسة الإدارية الحديثة ، يميل الأشخاص المدارون بفعالية إلى الجمع بينهما.

لقد أثبت العلماء منذ فترة طويلة أن كل شخص لديه بنية تحفيزية معينة ، والتي في موقف معين تؤدي إلى إجراءات محددة للغاية. ما يميز الأفراد ينطبق أيضًا على دوافع المجموعات. كيف يمكن أن يبدو الهيكل التحفيزي للمجموعة ، وكيف يمكن للمدير أن يؤثر على هذه الدوافع؟

كيف تحفز مجموعة؟ ما هو هيكلها التحفيزي؟ من الضروري معرفة نوع نشاط المجموعة ، وتماسكها أو تفككها ، والتركيز على العمل ، والأخلاق ، والشكوك التي يمكن أن تؤدي إلى التفكك ، والارتباط بالأسباب التي أدت إلى تكوين المجموعة ، أو الدوافع التي توحدت. هو - هي. من الواضح أن مجموعة السياح في الميدان ليس لديها روابط داخلية قوية. سيتوقف عن الوجود بمجرد انتهاء الجولة. يتمتع نادي المعجبين بأي صنم مشترك بإمكانية جذب مركزي كافية للبقاء لسنوات حتى بعد وفاة معبوده. يمكن لفريق كرة القدم الذي يدخل المباراة كطرف خارجي أن يظهر لعبة ممتازة وأن يصبح عاصفة من المفضلين. الفريق الآخر - الذي يتمتع بالهدوء والتغذية الجيدة - "يلعب بدون إجهاد" ، والأهداف التي يتم تسجيلها من "الخصم السهل" يمكن أن تضعف معنوياتهم.

يجب أن يعرف الشخص الذي يعمل مع المجموعات ويديرها أصول دوافعهم ويحفز هذه الدوافع. إذا حاولنا ترتيب هذه الدوافع حسب الدرجة شدتها ، ثم يتم الحصول على الخطوات التالية.

هناك بعض أوجه التشابه بين الدافع الجماعي والفرد ، خاصة في الخطوات من الثاني إلى الخامس. في الخطوتين الرابعة والخامسة ، يكون التوتر ممكنًا.

المرحلة الأولى(أقوى دوافع المجموعة). الرغبة في هدف (ربما يصعب تحقيقه) ، والتي يشترك فيها جميع أعضاء المجموعة. روح الرواد ، الرغبة في الحرية ، التحسين ، فرح العام.

الخطوة الثانية(الدوافع ليست قوية كما في الخطوة الأولى). الرغبة في ترسيخ نفسها في المنافسة مع الآخرين ، والاعتزاز بالفريق ، والانتماء إلى المجموعات المرموقة ، والروح القتالية.

خطوة ثالثة(الدوافع ليست قوية كما في الخطوة الثانية). التضامن ، الرغبة في الأمن ، تشكيل الجماعات بدافع الخوف ، الحشد بقائد قوي.

الخطوة الرابعة(الدوافع ليست قوية كما في الخطوة الثالثة). تمثيلات مشتركة على أساس عاطفي: كراهية ، حب ، عبادة الأصنام ، الهوايات.

الخطوة الخامسة(دوافع المجموعة الأضعف). حالة ، ضغط ، ارتباطات غير واعية (Zuev V.N.، Suleimanov I.L.، 1997؛ Zieger V.، LangL.، 1990).

تنخفض قوى تماسك المجموعة من المرحلة الأولى إلى المرحلة الخامسة. إذا واجهت المجموعة خصمًا ، وواجهت مقاومة وتحديًا ، فإنها تنمو بدوافع قوية. أو ، إذا كانت المجموعة ضعيفة الحافز ، تظهر أعراض التسوس. بالطبع ، التخطيط الصارم غير مناسب هنا. ليس فقط الحدود بين الدرجات متحركة ، ولكن الدرجات نفسها يمكن أن تغير الأماكن وفقًا لدرجة الدافع في حالات معينة. قد تظهر الدوافع الفردية في المقدمة وتضعف أخلاق المجموعة.

هنا يجب أن يأخذ المرء في الاعتبار عاملاً مهمًا بشكل خاص: عند إنشاء مجموعة ، تلعب الدوافع الشخصية دورًا حاسمًا. الجميع يبحث عن مصلحتهم الخاصة. إذا كانت المجموعة ترقى إلى مستوى توقعاته ، فإن الترشيح الموحد يزداد. ومع ذلك ، إذا استطاع أن يحصل على ما قدمته له المجموعة بمفرده ، فهذا يضعف إحساسه بالانتماء إلى المجموعة. قد يبقى في المجموعة بدافع الامتنان ، لكن هذا ليس دافعًا كافيًا. إذا ظلت الاحتياجات الشخصية غير مرضية عند الانضمام إلى مجموعة ، فإن الدافع الأولي يمكن أن يتحول إلى كراهية وكراهية.

في الوقت الحاضر ، هناك العديد من أشكال التحفيز المختلفة ، ولكن المكافآت المادية والحوافز غير المادية مهمة بشكل أساسي (Utkin E.A. ، 1999).

كما تعلم ، فإن المكافأة تستحق عن العمل ، وهو كل ما يعتبره الشخص ذا قيمة لنفسه. ينقسم هذا النوع من التشجيع إلى داخلي وخارجي. يتضمن الأول الإحساس بالاحترام ، والرضا عن تحقيق النتائج ، والشعور بمحتوى وأهمية عمل الفرد ، وما إلى ذلك. المكافأة الخارجية هي ما تقدمه المنظمة مقابل العمل المنجز: الأجور والمكافآت والترقيات ورموز المكانة والهيبة والمزايا والحوافز المختلفة ، إلخ.

كل شخص هو فرد. يعيش الإنسان من خلال العمل ، وفي عملية العمل يدرك نفسه كشخص ، وبالتالي ، في دور المحفزات ليس فقط الجوائز المختلفة ، والهدايا ، وما إلى ذلك يمكن أن تعمل. تعتمد طبيعة أجر العمل على كميته وجودته ، وكذلك على إرضاء رغبات وآمال الموظفين أنفسهم. الترويج هو أحد أكثر الدوافع فعالية للعمل الإبداعي. بالإضافة إلى ذلك ، حاليًا أهمية عظيمةلديه أيضًا خيار الحصول على أسهم في المنظمة ، مما يجعل الموظفين مالكين مشتركين للشركة.

كما تظهر الممارسة ، يمكن تغيير الكثير للأفضل في الحوافز المادية. بشكل عام ، الحوافز المالية جزء ثابت (الراتب الأساسي ، المعدل) وجزء متغير (E. في العمل ، والقدرة على استخدام قدرات الكمبيوتر ، وما إلى ذلك. يتم الآن استخدام نوع آخر من المكافآت المادية على نطاق واسع - الضمانات الاجتماعية (الدفع مقابل التعليم والرعاية الطبية ، والوجبات على حساب الشركة ، وما إلى ذلك).

يجب ألا يكون مبلغ المكافأة المادية سراً للفريق ، بحيث يمكن لجميع الموظفين التأكد من أن العمل الفعال ، يتم تشجيع المبادرة عالميًا من قبل الإدارة. ولكن إذا تم ذلك في وقت متأخر جدًا ، دون مراعاة النتائج الفردية ، فلا جدوى من انتظار النجاح.

بالإضافة إلى المكافآت المادية ، كما ذكرنا سابقًا ، قد تكون الحوافز المعنوية والنفسية ، التي ترسانتها واسعة جدًا ، أكثر أهمية وفعالية.

لذلك ، على سبيل المثال ، ستكون النتيجة الجيدة هي مشاركة الموظفين في إدارة المؤسسة. بعد أن أدرك وشعر مشاركته في عمل الشركة ، وتقييم أهميته الخاصة ، يكون الموظف قادرًا على مضاعفة عمله.

يبدو أن أكثر أنواع المكافآت فعالية هو المشاركة في مجموعة حققت نجاحًا معينًا. إشراك شخص ما في مثل هذا الفريق ، تركز إنجازاته دائمًا على زيادة العائد على المزيد من العمل ، لذلك يجب إنشاء مثل هذه المجموعات حيثما كان ذلك واقعيًا ومناسبًا.

1.1 اللعبة كوسيلة لتكوين دافع إيجابي للتعلم لدى الأطفال

اللعب والطفولة لا ينفصلان. يعتقد علماء الاجتماع أن الرياضة والألعاب الخارجية هي على أعلى مستوى من اهتمامات الأطفال والمراهقين ؛ فقط الكتب والأفلام يمكن أن تنافسهم. غالبًا ما تعطينا شاشة التلفزيون أجزاء من المعارك الطفولية ، حيث السلاح الرئيسي هو الألعاب الخارجية. تتنافس المدارس والعائلات الرياضية ومعسكرات الرواد وفرق الفناء. من حيث شدة القتال في الملاعب ، واندلاع العواطف في المدرجات ، وروح المنافسة العادلة ، فإن هذه المعارك الصغيرة ليست أقل شأنا من مسابقات الكبار على نطاق واسع.

إن تسريع إيقاع الحياة الحديثة ، وتقدم العلم والتكنولوجيا والرياضة ، يحدد مهمة علم التربية لاستخدام اللعبة بشكل أكثر نشاطًا لتثقيف المبادئ الجماعية والصفات الجسدية والأخلاقية لجيل الشباب.

انتشرت المسابقات الجماعية في الألعاب الخارجية بين أطفال المدارس.

ما هي اللعبة؟ تجيب الموسوعة السوفيتية العظمى على هذا السؤال على النحو التالي: "لعبة ، نوع من النشاط غير المنتج ، حيث لا يكمن الدافع نتيجة لها ، بل في العملية نفسها. لقد رافقت اللعبة الإنسانية طوال تاريخها ، وتشابكت مع السحر والسلوك الطائفي: الرياضة والعسكرية وغيرها من التدريبات ".

يعود ارتباط اللعبة بالتدريب والراحة في وقت واحد إلى قدرتها على نمذجة الصراعات ، والتي يكون حلها في مجال النشاط العملي إما صعبًا أو مستحيلًا.

اللعبة ليست فقط تدريبًا بدنيًا ، ولكنها أيضًا وسيلة لإعداد نفسي لمواقف الحياة المستقبلية. شيلر: "لا يلعب الرجل إلا عندما يكون رجلاً بالمعنى الكامل للكلمة ، ويكون إنسانًا بالكامل فقط عندما يلعب".

في علم النفس ، طور الفيلسوف وعالم النفس الألماني جروس (1899) المفهوم الأساسي الأول للألعاب. في ألعاب الحيوانات ، رأى تكيفًا أوليًا للغرائز مع ظروف الحياة المستقبلية.

في علم النفس المنزليتم تطوير نهج للعبة كظاهرة اجتماعية تاريخية (L.S. Vygotsky ، A.N. Leontiev ، DB Elkonin ، إلخ). على وجه الخصوص ، تعتبر ألعاب الأطفال شكلاً من أشكال دمج الطفل في عالم الأفعال والعلاقات البشرية ، والتي تنشأ في مثل هذه المرحلة من التطور الاجتماعي عندما تجعل أشكال العمل المتطورة للغاية من المستحيل على الطفل المشاركة فيها بشكل مباشر ، بينما تشكل شروط التنشئة فيه الرغبة في العيش مع الكبار.

يُعرّف المعجم التربوي ألعاب الأطفال والرياضية: "ألعاب الأطفال من الأنشطة الرئيسية وأهم وسائل تربية الأطفال ، وخاصة الصغار منهم".

يعتبر علم النفس الداخلي وعلم التربية أن ألعاب الأطفال شكل خاصعلاقة الطفل بالبيئة. تتميز كل لعبة بإحساس المتعة وزيادة النغمة العاطفية بين اللاعبين.

تشغل الألعاب الرياضية مكانًا خاصًا في سن المدرسة ، وهي طريقة لتنظيم مجموعة متنوعة من الأنشطة المشتركة للأطفال.

أولى المدرسون التقدميون الروس ما قبل الثورة أهمية كبيرة للعبة. ك. وقدّر Ushinsky اللعبة عالياً باعتبارها تعبيراً عن مبادرة وإبداع الطفل. P.F. روجت Lesgaft على نطاق واسع كوسيلة للتربية البدنية.

أكد ن.ك. كروبسكايا. مثل. أظهر ماكارينكو أن اللعبة يجب أن تتخلل حياة الأطفال ، حتى في سن أكبر.

الألعاب الرياضية - ألعاب خارجية ، تقام عادة في شكل مسابقات. تشمل هذه الألعاب: الكرة الطائرة ، كرة السلة ، كرة اليد ، كرة القدم ، الهوكي ، إلخ. الألعاب الرياضية هي في الغالب ألعاب جماعية ، والمسابقات الشخصية تكون فقط في التنس والمدن. تتميز بمجموعة متنوعة من الحركات التي يتم إجراؤها في مجموعات مختلفة ، وكثافة عالية للنشاط العضلي للاعبين ، وظروف اللعبة المتغيرة باستمرار التي تتطلب المبادرة والحيلة من المشاركين في حل المشكلات التي تنشأ في اللعبة ، والإجراءات الجماعية التابعة لـ الاهتمامات المشتركة للفريق ، والعاطفية العالية.

بفضل هذه الميزات ، أصبحت الألعاب الرياضية أداة فعالةالتربية البدنية لأطفال المدارس.

دور كبيريلعبون في التربية الأخلاقية ، ويساهمون في تطوير صفات مثل الجماعية ، والسعي لتحقيق النصر ، والتحمل ، والمثابرة ، إلخ. تقام الألعاب الرياضية في المدرسة في فصول التربية البدنية ، خلال بعد ساعاتفي الأقسام الرياضية. يتم تضمين الكرة الطائرة وكرة السلة وكرة اليد في برنامج الثقافة البدنية.

يشارك تلاميذ المدارس في مدارس الأطفال الرياضية وقصور الرواد. وبحسب نتائج المسابقة يتم تخصيص فئات رياضية للمشاركين لتقييم المهارة وتحفيز الأنشطة الرياضية.

الألعاب ، بما في ذلك الرياضة ، لها مكانة مشرفة جدا في نظام التربية البدنية للأطفال. إلى جانب السرور الكبير الذي تجلبه الألعاب الرياضية للأطفال ، فإن قيمتها التعليمية والتعليمية لتحسين صحتهم معروفة جيدًا.

لقد جذبت مجموعة كبيرة من الألعاب للأطفال من جميع الأعمار وفقًا للخصائص التشريحية والفسيولوجية والنفسية الأطباء والمعلمين منذ فترة طويلة إلى هذه المجموعة من التمارين البدنية (E.A. Pokrovsky ، 1895 ؛ P.F. Lesgaft ، 1888 ، 1901 ؛ M.V. Leykina ، 1947 ؛ VT ياكوفليف ، إلخ).

تستحق الألعاب التي تم جمعها وتنظيمها في العمل اهتمامًا خاصًا. ب. ليسجافت "دليل التربية البدنية لأطفال المدارس" ، 1901 P.F. رأى ليسجافت بحق الألعاب على أنها تمارين اعتاد فيها الأطفال على الأفعال التي تشكل أساس سلوكهم وعاداتهم. من وجهة النظر هذه ، يعتقد أن "اللعب هو تمرين يستعد الطفل من خلاله للحياة".

تعمل الألعاب المنظمة بشكل صحيح على تعليم الأطفال بأمانة وإحساس بالرفقة والقدرة على التخلي عن التطلعات الشخصية من أجل الصالح العام للفريق.

أثناء اللعبة ، يتم استخدام الأحمال البدنية التي لها قيمة تدريب جادة.

الألعاب الخارجية وعناصرها ليست فقط تمارين رائدة ممتازة لبدء الألعاب الرياضية ، ولكن يجب استخدامها طوال فترة التدريب الكاملة للأطفال في سن المدرسة ، لتوسيع قدراتهم الفنية والوظيفية.

تقترح المؤلفات العلمية عدد كبير منألعاب خارجية لتعزيز النشاط التعليمي والمعرفي ، لكن للأسف ، في الممارسة العملية ، غالبًا ما نواجه حقيقة أنه نادرًا ما يتم استخدامها في فصول التربية البدنية لحل مشاكل التدريس والتربية والتعليم.

تم تصميم برنامج تلاميذ المدارس بحيث يتم تدريس تقنيات معينة (القفز الطويل ، إلخ) عنصرًا تلو الآخر في فصول مختلفة ، مما يقلل من اهتمام الطلاب بالتربية البدنية. تظهر تجربة معلمي المدارس أن إدراج أنشطة اللعب في كل فصل يساهم في إثارة الاهتمام واتخاذ موقف إيجابي تجاه الفصول الدراسية.

.2 شروط تكوين الدافع الإيجابي في دروس التربية البدنية

في أعمال علماء النفس والمعلمين المحليين ، تمت دراسة جوهر الدوافع والدوافع (L. Yakobson ، R.A. Zhdanova) ، تم الكشف عن ميزات تعليم تحفيز تلاميذ المدارس (V.M. Antipova ، M.Ya Alekseeva).

يُفهم الدافع على أنه حافز ، مصدر للفعل البشري ، كمحفز داخلي واعٍ للعمل (Z.I. Ravkin). الدافع يفسر هذا أو ذاك العمل البشري لتحقيق الهدف ، واختيار طرق تنفيذه (بي آي ليونوف). وفقًا لـ L.I. Bozhovich ، الدافع هو حافز رؤية معين للسلوك البشري ، وهو شيء يتم من أجله تنفيذ نشاط ، على عكس الهدف الذي يتم توجيه هذا النشاط إليه. مساءً. يعرّف جاكوبسون الدافع بأنه أحد مكونات العملية التي تساهم في تنفيذ عمل هادف. ميرلين في. يحدد: "الدافع هو دافع لعمل معين في ظروف محددة." في رأيه ، فإن الطبيعة الهادفة للأفعال تعتمد على الدوافع. أ. يفهم ليونتييف الدافع على أنه "كائن" يلبي حاجة معينة ويحفز ويوجه النشاط البشري.

الدوافع من وجهة نظر A.I. Leontiev ، أداء وظيفة مزدوجة. أولاً ، يحفزون النشاط ويوجهونه ، وثانيًا ، يعطون معنى شخصيًا للنشاط. لذلك ، فإن الدافع مشروط داخليًا. يوضح أنه لا يوجد نشاط بدون دافع. من الضروري تحديد دوافع النشاط لأن إنهم يشكلون شخصًا: "الدافع الفعال لشخص ما هو ، على الأقل ، سمة مستقبلية لشخصيته في نشأتها ، تمامًا كما أن سمة الشخصية هي جلطة من دوافعه التي استقرت وترسخ في شخص ما ، والتي تلقت بسبب ظروف مسار الحياة والتعليم الخاص الفعالية والاستدامة (Rubinshtein S.).

استنادًا إلى وجهة النظر الماركسية حول فهم جوهر الدوافع ، قال د. يعتقد Leontiev أن تطوير الدوافع يتم تحديده من خلال تطوير علاقة الشخص الحقيقية بالعالم.

في ظل الدافع الإيجابي لـ P.M. يفهم جاكوبسون الدافع المرتبط بالدوافع المدنية والأخلاقية للطالب. يتم وضع الدوافع التي تشجع نشاطًا معينًا خارج النشاط التعليمي ويتم تحديدها من خلال التطلعات الاجتماعية المهمة للفرد. هذه التطلعات ، التي تحتل مكانة مهمة في التركيب العقلي للشخصية وتجيب على أسئلتها الأساسية ، تصبح مبدأ محفزًا قويًا إلى حد ما في عملية التعلم ، في تنظيم جهود الطالب عند مواجهة الصعوبات ، في خلق عالمه الداخلي التسلسل الهرمي المعروف للرغبات والتطلعات في تكوين الجاهزية للتوتر مضيعة للوقت والجهد. يتم تحديد هذا الدافع من خلال دوافع اجتماعية واسعة.

نوع آخر من الدوافع ، يُطلق عليه اسم P.M. Jacobson "سلبي" ، يرتبط بالوعي بالمتاعب والمتاعب. ضد. يسمي إيلين هذا النوع من التحفيز "الدافع القسري".

في دراسات L.I. أشارت بوزوفيتش وطلابها إلى طريقتين لتنمية الدوافع. إحدى الطرق هي عندما يتم استيعاب الدوافع من الخارج وتصبح فيما بعد ملكًا للفرد. والثاني عندما تنشأ الدوافع في عملية النشاط. في الوقت نفسه ، فإن تطوير هيكل المجال التحفيزي ، أي "الارتباط بين الاحتياجات والدوافع المتفاعلة" ، له أهمية خاصة.

في ممارسة عمل المعلمين ، يعتمدون في الغالب على الدوافع والإكراه والأوامر ، والتي تعد جزءًا لا يتجزأ من هيكل الدافع السلبي ويقلل من فعالية تعليم الموقف الإيجابي تجاه التعلم. من تحليل عدد من الباحثين المكرسين لمشاكل تحفيز التعلم (Markova M.D. ، Yakobson P.M. ، Bozhovich L.I.) ، وجد أن شروط تكوين الدافع الإيجابي في الفصل ، بما في ذلك دروس التربية البدنية ، هي كما يلي :

) مراعاة خصوصيات تطور المجال التحفيزي للطلاب في عمر معين ؛

) تحديد طرق ووسائل تنمية الدافع في دروس التربية البدنية ، مع مراعاة أفضل الممارسات.

عند تعليم الدافع للتعلم لدى المراهقين ، ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار تلك الأورام التي يشير إليها علماء النفس:

) الحاجة إلى سن الرشد ؛ قابلية خاصة لاستيعاب الأساليب والمهارات وقواعد السلوك ؛

) النشاط العام للمراهق والاستعداد لإدراك نفسه كشخص وتقييم احتياجات التعبير عن الذات ؛

) اتساع الاهتمامات.

ومع ذلك ، من الضروري مراعاة السلبية ، مما يقلل من مستوى تطور المجال التحفيزي للمراهقين. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن المراهقين لديهم :) عدم النضج في تقييم أنفسهم والآخرين ؛

) رفض الكلمات عن الإيمان (مطلوب دليل مسبب) ؛

) مظهر خارجي من اللامبالاة لما قيل فيما يتعلق بالمراهق ؛

) رفض "تقديم" المعرفة الجاهزة ؛

) سوء فهم المواد التعليمية للمستقبل ؛

) انتقائية الموضوع.

) المصالح غير المستقرة.

هذا هو عصر ولادة دوافع التعليم الذاتي. يتم تشكيل نظام الدوافع ، ويتم تحقيق الدوافع من خلال مقارنة دوافع زملاء الدراسة.

بناءً على أحكام علماء النفس بشأن هيكل الدافع ، نقترح تضمين المكونات التالية في هيكل الدافع الإيجابي للتدريس: الفائدة ، والحاجة ، والواجب ، والمسؤولية ، وتأكيد الذات ، والتي يجب تقديمها في دينامياتهم (انظر الرسم البياني 1.).

يتم تقديم هيكل دافع التعلم بناءً على المجال التحفيزي للفئة العمرية المدروسة. محتوى الدافع للتدريس يشمل مكوناته الرئيسية ، مع مراعاة إمكانية دروس التربية البدنية.

مخطط 1. هيكل الدافع الإيجابي للتعلم

محتوى تحفيز التعلم مستويات تنمية دافع التعلم الإيجابي 1231. الاهتمام بالتميز الجسدي الاهتمام الظرفية أثناء الجلسة ، النشاط المنخفض ، الاهتمام المستمر ، النشاط أثناء الجلسة عاطفي ، النشاط العالي 2. الواجب والمسؤولية هما ظرفية بطبيعتها ، يتم الوفاء بها عندما يطلب المعلم.احترام عمل المعلم ، وتكتسب شخصيته قوة محفزة. يتم فهم الواجب والمسؤولية والخبرة باعتبارها حاجة للمجتمع ، والفريق ، النفس ، والوالدين ، والشيوخ 1. توكيد الذات: موقف تقييم القيمة تجاه الذات غير مستقر ، والشعور بالنقص متأصل ، والرغبة في الحصول على الموافقة في الفريق من خلال الدراسة الجيدة.

2. الإثبات التنظيمي والتجريبي لتكوين الدافع الإيجابي في دروس التربية البدنية عن طريق الألعاب الرياضية

فرضية البحث: تم افتراض أن تكوين دافع إيجابي للتعلم لدى المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 10-14 عامًا سيكون ناجحًا إذا:

) تأخذ في الاعتبار خصوصيات تطور المجال التحفيزي للطلاب من هذه الزيادة في مسار التربية البدنية ؛

تحديد طرق ووسائل تنمية الدافعية للتعلم في دروس التربية البدنية ، مع مراعاة أفضل الممارسات.

2.1. الدعم التنظيمي والمنهجي في تكوين الدافع الإيجابي في دروس التربية البدنية

بناءً على الفرضية ، فإن أهداف دراستنا هي كما يلي:

تحديد إمكانيات تكوين دافع إيجابي للتعلم لدى الأطفال في سن المدرسة المتوسطة عن طريق التربية البدنية.

لتحليل النظام الحالي لاستخدام وسائل تنشيط النشاط التربوي والمعرفي نظريًا وعمليًا على تكوين الدافع الإيجابي.

لتطوير وإثبات فعالية الوسائل والطرق المختارة لتشكيل دافع إيجابي للتعلم في عملية التربية البدنية.

تم اختيار طرق البحث بشكل مناسب للفرضية وأهداف البحث:

) تحليل الأدب ،

) استجواب ،

) المقابلة ،

1. مراقبة،
2. تجربة تربوية.

أجريت الدراسة على أساس دورات تدريبية في المدرسة الثانوية رقم 8 (أولمبيا) مع المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 10-14 سنة ، خلال فترة ممارسة التدريس.

تمت الدراسة على مرحلتين. في المرحلة الأولى ، تم تحليل الأدبيات لتحديد مفهوم الدافع الإيجابي. في الثانية - العمل العملي على المشكلة قيد الدراسة.

2.2 تحليل مقارن لأساليب التأثيرات التربوية في دروس التربية البدنية باستخدام وسائل الألعاب الرياضية

الكرة الطائرة هي لعبة رياضية ، كما ذكرنا سابقًا ، تساهم في الكمال البدني وتكوين الشخصية. يزيد نشاط اللعبة من الاهتمام بالتربية البدنية والرياضة ، ويعزز تأكيد الذات.

نقدم وصفا لتجربة المدرب سفيريدوف إم إس. على تنمية المجال التحفيزي للمراهقين في ظروف الدورات التدريبية. تكمن قيمة الألعاب ، في رأينا ، في حقيقة أن الموقف التربوي هو تعاون مدرب ورياضي ، والتدريب عملية جماعية ، والتدريب لا يأتي بـ "لحظات" ، ولكن الجوهر ، التدريب هو حركة مستمرة إلى الأمام ، وتحسين ، والإبداع.

يساهم استخدام أساليب التمارين التحضيرية التي تهدف إلى تطوير حركات منسقة للغاية في كل من المواقف الداعمة وغير المدعومة ، من التفاصيل إلى التقييم اليومي الرئيسي لنجاح الرياضيين ، والتقييم الجماعي ، وما إلى ذلك في زيادة الاهتمام بالرياضيين. التحسين البدني ، وتقوية الاهتمام بالرياضة.

هذا التعليم الموجه الهادف ، مثل A.N. ليونتيف ، “يساهم في إنشاء تسلسل هرمي معين في بنية الشخصية ، مما يؤدي إلى خضوع العشوائية للضرورة ، وتحويل الأهداف الاجتماعية الخارجية إلى دوافع داخلية للسلوك.

دعنا ننتقل إلى المادة الفعلية. في الدورات التدريبية ، تحدد Sveridova MS مهام محددة:

تحسين تمرير الكرة باليدين من أعلى.

تحسين تمرير الكرة باليدين من الأسفل.

تدريب المهاجم.

لتنفيذ مجموعة المهام ، يتم استخدام هذه الأساليب والتقنيات على النحو التالي: الشرح ؛ توضيح؛ الملاحظات الفردية وتصحيح تقنية الحركة ؛ تفعيل الأداء وتركيز الانتباه من خلال سباقات التتابع والألعاب الخارجية ، موقف خير تجاه كل طالب ؛ إشراك لاعبي الكرة الطائرة للمنتخب الوطني الأول في عملية تدريب المجموعة الشابة ؛ نصيحة؛ طلب؛ الإعداد للعمل.

دعونا ننتقل إلى المواد الواقعية حول وصف الأساليب والوسائل المستخدمة في الفصول مع الرياضيين.

في بداية التدريب ، تم عمل تنصيب حيث انصب اهتمام الرياضيين على المشاركة في البطولة الإقليمية. تألف التدريب من جزء تحضيري تضمن الجري ، والمشي ، وسباقات التتابع ، وتمارين تحضيرية وقيادية ، الجزء الرئيسي ، حيث تدربت الفتيات. الإجراءات الفنيةفي الدفاع والهجوم ، والجزء الأخير ، حيث تم العمل في أزواج مع الرياضيين البالغين. انتهى التدريب باستخلاص المعلومات.

لحل مشاكل الدورة التدريبية ، تم استخدام تمارين تمهيدية وتمارين تحضيرية وتمارين على تقنيات وتكتيكات اللعبة والألعاب وسباقات التتابع.

يهدف أي تدريب ، بما في ذلك التدريب الموصوف ، إلى خلق اهتمام مستدام بالرياضة المختارة ، والتي تعد جزءًا من هيكل الدافع الإيجابي للتعلم.

بعد تحليل الوسائل المستخدمة في حل مشاكل التدريب ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه يمكن تقسيمها بشكل مشروط إلى مجموعتين:

المجموعة الأولى تشمل وسائل تحفيز وتصحيح سلوك الرياضيين لحل مشاكل التدريب ؛

في المجموعة الثانية ، قمنا بتضمين الأساليب والتقنيات التي تهدف إلى تطوير أسلوب وتكتيكات اللعبة.

كما اتضح من الملاحظات ، يتم إنفاق 85٪ من الوقت المخصص للتدريب على التصحيح و 15٪ فقط على تنظيم عملية التدريب. في تنظيم عملية التدريب ، نقوم بتضمين كل من الوسائل التي تهدف إلى التحضير لإنجاز المهام ، واختيار الأساليب المنهجية لتنفيذ محتوى العملية التعليمية والتدريبية ، و LLP المستخدمة لإثبات تقنية ، إلخ.

يتم عرض المجموعة الأولى في الرسم التخطيطي (انظر ص 20).

يعكس هذا المخطط طرق تصحيح سلوك الرياضيين التي تهدف إلى تكوين الدافع الإيجابي (المشورة ، الطلب ، الإعداد للعمل). أساليب تصحيح السلوك مثل الإدانة والأمر ، والتي يتم تقديمها في خطاب المدرب على أنها صراخ ومقارنة - مناشدة للعمر. (في ملاحظتنا ، هذا هو: "انتهت الطفولة" ، "أنت مثل النساء العجائز").

وأظهرت الملاحظات أن هذه الأساليب الخاصة بتصحيح سلوك الرياضيين في عملية التدريب تسبب السخط وتهيج الرياضي الموجه إليهم. تشكل هذه المجموعة من التقنيات ، في رأينا ، الدافع السلبي للتدريس ، وهو ما قاله ب. جاكوبسون. في هذه الحالة ، يُجبر الرياضيون على طاعة الصراخ والإدانة وتمثيل المشاركة النشطة للرياضي في نشاط اللعبة (في لحظة هذا الأمر) ، على الرغم من أن رد الفعل الحقيقي للرياضي على هذه الكلمات يحدث إلى حد ما في وقت لاحق.

يتضح من الملاحظات أن هذه المجموعةتؤدي أساليب تصحيح السلوك إلى سلوك غير صحيح للرياضيين الآخرين فيما يتعلق بأولئك الذين يتم توبيخهم. وهذا له تأثير غير مباشر على تغيير موقف الرياضي من عملية التدريب.

الجدول 1

لا. تصحيح سلوك طلب المشورة الفنية للاستلام إعداد الإدانة للعمل يصرخون بكلمة (إشارة) عرض إعادة البناء

في بداية التجربة ، تم تحديد 3 مجموعات: الأولى تضمنت رياضيين من المستوى الثالث من التطور. هناك العديد منهم: T.M. ، M.Sh ، والتي بلغت حوالي 22٪. تميزوا بشغفهم بالعملية التدريبية ، وأظهروا نشاطًا عاليًا في التدريب ، وكانوا مسؤولين في تلبية متطلبات المدرب. خلال فترة التدريب ، أظهروا نهجًا إبداعيًا لحل المهام. لديهم روح عدم الرضا عن أفعالهم ، عندما يشعرون أن بإمكانهم فعل المزيد.

في المجموعة الثانية ، قمنا بتضمين S. Ar. ، O.Yu. ، T. An. ، والتي تمثل حوالي 33 بالمائة. تتميز هؤلاء الفتيات بإظهار الاهتمام بتنفيذ بعض التقنيات. إنهم متعاطفون مع متطلبات المدرب ، على الرغم من أنهم لا يتبعون تعليماته دائمًا. يتطلب تقوية من جانب المدرب لتشجيعهم على اتباع التعليمات بدقة ، على الرغم من أنهم يفكرون في المستقبل في ربط مستقبلهم بالأنشطة الرياضية.

المجموعة الثالثة ضمت A.O.، L.K.، A.Sh. والتي بلغت حوالي 45٪. يتميز الرياضيون في هذه المجموعة بالاهتمام الظرفي في عملية التدريب. يحتاجون إلى مزيد من التحكم من قبل المدرب لاتباع تعليماته. ليس لديهم مجال تحفيزي متطور بشكل كاف. لا يفكرون في مهنة بعد. هناك انخفاض في الخصائص المقدرة لشخصية الفرد. إنهم غير آمنين في أفعالهم وغالبًا ما يتبعون القائد بدلاً من إظهار مبادرتهم.

مهمة المدرب هي "رفع" غالبية الرياضيين إلى المستوى 3 خلال الدورة التدريبية.

انتهى العمل التجريبي بإجراء مقابلات متكررة مع لاعبات هذه المجموعة التدريبية.

بتحليل العمل المنجز ، وطبيعة التدريب ، وطرق الاهتمام المثير ، والمسؤولية ، والتأكيد الذاتي للرياضيين ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن تكوين المجموعات وفقًا لمستويات تطوير الدافع للتمرين قد تغير.

في المجموعة الأولى قمنا بتضمين T.M. ، M.Sh. ، T. An. يتميزون بشغفهم لعملية التدريب ، فهم نشيطون للغاية في التدريب ، ويتعاملون مع مهام المدرب بمسؤولية وإبداع.

المجموعة الثانية ضمت: S. Ar.، O.Yu.، L.K. إنهم يميلون إلى إبداء الاهتمام بتنفيذ التقنيات. إنهم متعاطفون مع متطلبات المدرب ، على الرغم من أنهم لا يتبعون تعليماته دائمًا.

المجموعة الثالثة ضمت: A.O. ، L.O. ، A.Sh. لديهم مصلحة ظرفية في التدريب. يحتاجون إلى مزيد من التحكم من قبل المدرب لاتباع تعليماته.

الخلاصة: من التحليل ، والمحادثات ، والمقابلات ، والاستبيانات ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن الرياضيين المشاركين في العملية التدريبية ليسوا تحت الإكراه فحسب ، بل من أجل سعادتهم الخاصة ، وهو ما يميز الدافع الإيجابي من 2-3 مستويات. تم تحقيق هذه النتيجة من خلال التعاون الوثيق مع الرياضيين ، والتدريب المتسق على التقنيات ، مع مراعاة الخصائص العمرية ، واستخدام الألعاب وسباقات التتابع في التدريب.

أخذنا هذه التجربة الإيجابية المتراكمة كأساس ، حاولنا نقل هذه الفكرة إلى دروس التربية البدنية أثناء ممارسة التدريس في مدرسة ليسيوم رقم 8. وفقًا للمخطط المقترح لمستويات الدافع الإيجابي ، قمنا "بتقسيم" الفصل إلى 3 مجموعات. المجموعة الأولى 23٪ ، الثانية - 30٪ ، الثالثة - 47٪.

في الدروس ، تخلينا عن الصورة النمطية المتأصلة في الجزء التحضيري ، مما جعل إثارة الاهتمام بالدروس أمرًا ممتعًا. ارتفعت الكثافة الحركية للدرس بسبب حقيقة أن الطلاب يقضون وقتًا قصيرًا بدون حركة. لم يعد الأطفال يشعرون بالملل ، فقد أكملوا المهمة بحماس كبير. في فترة زمنية قصيرة ، قمنا بإعداد أجهزة الجسم للجزء الرئيسي ، بالإضافة إلى المزاج العاطفي. تم الجزء الرئيسي من الدرس إما وفقًا لطريقة التدريب الدائري أو اللعبة بالكامل. جعل هذا من الممكن رفع كثافة المحرك إلى أعلى ، وكان الطفل أكثر حركة ، وعمل كثيرًا مع الكرة ، مما يعني أنه خطى خطوة أعلى في نموه البدني ، بالإضافة إلى حقيقة أن المعلم كان لديه الفرصة للدفع الانتباه لكل طالب ، كان وقت الحديث وانتهاك الانضباط قليلًا جدًا. في الجزء الأخير من الدرس ، استخدمنا ألعاب الانتباه أو الألعاب منخفضة الشدة حتى تبدأ أجهزة الجسم في التعافي.

من خلال تحديد المهام التعليمية في كل درس ، حققنا موقفًا واعيًا تجاه أداء المهام ، ورغبة الطلاب في الاستقلال ، والحاجة إلى التحسين.

انتهت التجربة بتكوين مجموعات لتنمية دافع إيجابي للتعلم حسب المخطط الذي اقترحناه. بعد مراقبة الطلاب وإجراء مقابلات معهم ، قمنا بتعيين 36٪ من الطلاب للمجموعة الأولى ، و 48٪ للمجموعة الثانية ، و 16٪ للمجموعة الثالثة. تمكنا من تحقيق هذه النتيجة من خلال مراعاة شروط تكوين دافع إيجابي للتعلم في دروس التربية البدنية ، والتي وصفناها في الفصل 1.2.

الاستنتاجات

تم إثبات فعالية الوسائل والأساليب المختارة لتكوين دافع إيجابي للتعلم لدى المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 10-13 سنة في دروس التربية البدنية وجلسات التدريب من خلال تجربة أجريت في ممارسة التدريس في مدرسة ليسيوم رقم 8 في فولغوغراد وفي مجموعة المجموعة الشابة من لاعبي الكرة الطائرة.

تتأثر فعالية تكوين الدافع الإيجابي للتعلم بشكل كبير بالحقيقة المناخ النفسيالتي يتم إنشاؤها من قبل المعلم أو المدرب في عملية التعلم ، وكذلك درجة حماس المدرب لموضوعهم. يتم لعب دور مهم من خلال تهيئة الظروف لتوقع نجاح الطلاب أو الرياضيين. عدم تعاطف المعلم أو مظهره الحزين أو صراخه أو المقارنات المسيئة يقلل من فعالية عملية التعلم.

قائمة الأدب المستخدم

1. Azarov Yu.P. العب واعمل. - م: المعرفة 1973. - 92 ص.

بوزوفيتش ل. أسئلة علم النفس والشخصية. - م ، 1984.

بوزوفيتش ل. الشخصية وتكوينها في الطفولة. - م ، 1974.

Byleeva L.V. ألعاب خارجية. كتاب مدرسي لمؤسسة التمويل الدولية. FiS ، 1974.

Vasyutin I.A. العطل الرياضية لأطفال المدارس. - م: FiS ، 1970.

فيشنفسكي أ. ترفيه شتوي للأطفال والمراهقين. مشكلة. ثانيًا. جوزيزدات ناركومبروس ، 1930.

فيشنفسكي أ. ترفيه صيفي للأطفال والمراهقين. مشكلة. 1 بوليزدات ، 1926.

فولكوف في سن المراهقة ونادي كرة القدم. - سمولينسك ، 1970.

Gandelsman وآخرون. PV من الأطفال في سن المدرسة. FiS ، 1966.

جيلار إي. ألعاب لأطفال المدارس في فترة الاستراحة 1-3 زنزانات. - م: FiS ، 1985.

جوبانوفا أ. الاستخدام الموجه للـ FC يعني في تنشئة جيل الشباب. خطط الندوات والدراسات المعملية. - م: GTsOLMK ، 1981.

زوزا أ. تأثير الدروس الهادفة في الثقافة البدنية مع عناصر الكرة الطائرة على زيادة مستوى اللياقة البدنية لأطفال المدارس الأصغر سنًا. خلاصة ديس. ... كان. بيد. علوم. - مينسك ، 1989.

زايتشينكو في. نظام عمل مدرس الفصل على تكوين الدافع الإيجابي للمعلم. خلاصة ديس. ... كان. بيد. علوم. - قازان 1985.

Isop E.V. ألعاب الملعب. - لام: أوشبيدجيز ، 1959.

كليوتشكو ت. طرق العمل التربوي مع الطلاب في عملية التربية البدنية والرياضية. - أوليانوفسك ، 1987.

كوندراتييفا م. لدينا. في الفناء. - م: FiS ، 1977.

Korotkov I. الألعاب الصيفية للرواد. - م: الحرس الشاب ، 1953.

ماركوفا أ. الدافع للتعلم وتعليمه لدى أطفال المدارس. معهد أبحاث علم النفس العام والتربوي أكاديمية بد. علوم اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. - م: علم أصول التدريس 1983.

العمل التربوي مع الطلاب خلال فترة الممارسة التربوية في المدرسة // تعليمات منهجية. - لينينغراد ، 1984. - ص. 41.

العمل التربوي للطلاب مع الرياضيين الشباب خلال فترة التدريب التدريبي. - مالاخوفكا ، 1987.

العمل التربوي مع الرياضيين الشباب في مرحلة التدريب الرياضي الأولي. - أومسك ، 1987. - من 40.

ميرلين. دراسات نمطية في علم نفس الشخصية وعلم نفس العمل. - م ، 1976.

نمذجة المواقف التربوية والتحكمية. - كييف 1984.

موروزوف ف. إدارة العمل التربوي في فريق رياضي. - أومسك ، 1987.

نمذجة المهام التربوية في تدريب المعلمين. - ريغا ، 1984.

مويسيف أ. صقل مهارات المعلمين لتنفيذ المهام التعليمية للتدريب بشكل شامل. خلاصة ديس…. كاند. بيد. العلوم - م ، 1986.

ملامح الدافع للثقافة البدنية والرياضة

مقدمة

مجال الدراسة:علم النفس الرياضي.

ملاءمة.الدافع هو من أكثر المشاكل تعقيدًا ، وفي نفس الوقت ، المشاكل التي تستحق عناية خاصة ، حيث أن دراسته ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالبحث عن مصادر النشاط البشري ، تلك القوى المحركة التي يتم من خلالها تنفيذ أي نشاط ، والاتجاه يتحدد السلوك البشري.

الدافع هو أساس أي نشاط ، لأنه حيث يتم احتواء آلية النشاط الشخصي ، مصلحة الشخص في النشاط. عادة ما يتم تعريف الدافع بأنه عملية تحفيز الذات والآخرين على التصرف من أجل تحقيق هدف محدد. من وجهة نظر الدافع يمكننا التحدث عن تركيز الفرد على تلبية احتياجاته وطلباته وتكوين النشاط في الأنشطة وتحديد اتجاه حياته. طبيب نفسي وطبيب أعصاب وطبيب نفسي بارز في.ن. وقال مياشيشيف إن النتائج التي يحققها الإنسان في حياته تعتمد فقط على 20-30٪ على عقله و 70-80٪ على الدوافع التي تدفعه للتصرف بطريقة معينة.

موضوع الدراسة- عملية التحفيز في الرياضة.

موضوع الدراسة- الشروط التنظيمية والتربوية لتشكيل دوافع الرياضة والثقافة البدنية.

هدف التخرج العمل المؤهل - على أساس الدراسة لدراسة المكون التحفيزي للرياضة.

مهاموضع في العمل:

دراسة الأسس النظرية للتحفيز بشكل عام وفي الرياضة.

توضيح وتصحيح المفهوم الخاص بالمشكلة قيد الدراسة.

3. التعرف على أهم دوافع ممارسة الرياضة.

التعرف على شروط تكوين الدوافع الرياضية لدى الطلاب.

اختيار الأساليب وإجراء وتحليل البحث التجريبي والعملي.

فرضية:يعتمد الدافع للانخراط في الثقافة البدنية والأنشطة الرياضية على الخصائص العمرية للمشاركين والظروف التنظيمية والتربوية للعملية التعليمية في الثقافة البدنية والرياضة.

طرق البحث. لتحديد طرق البحث المناسبة ، تم إجراء مراجعة للأدبيات المتعلقة بمنهجية الإدراك. أسلوب البحث الرائد في هذا العمل هو تحليل الأدبيات ، في المقام الأول حول الدافع ، وفي فروع المعرفة الأخرى المتعلقة بموضوع البحث. وكذلك التوليف والتعميم والمقارنة.

أهمية عمليةيتم التعبير عن العمل من خلال إمكانية استخدام نتائج الدراسة في العملية التعليمية الحقيقية ، سواء في دروس التربية البدنية أو في التدريب الرياضي. سيكون هذا العمل موضع اهتمام معلمي التربية البدنية الشباب أو المدربين المبتدئين.

الفصل 1. الدافع كمشكلة بحث نفسي

.1 نظريات الدافع

لأول مرة استخدم مصطلح "الدافع" من قبل أ. شوبنهاور في مقالته "أربعة مبادئ للعقل الكافي" (1900 - 1910). منذ ذلك الحين ، أصبح هذا المصطلح راسخًا في الحياة اليومية لشرح أسباب سلوك الحيوانات والبشر. حاليًا ، يتم دراسة الدافع ، الذي يُفهم على أنه مصدر للنشاط ، وفي الوقت نفسه ، كنظام منبهات لأي نشاط ، في جوانب مختلفة في مختلف فروع المعرفة: في علم وظائف الأعضاء ، بشكل عام ، العمر ، علم النفس التربوي ، في علم أصول التدريس وغيرها من المجالات.

) الدافع هو مجموعة من الدوافع أو العوامل التي تشكل نظام فردي من الدوافع ؛

) الدافع هو تشكيل ديناميكي ، عملية ، آلية ، أي نظام إجراءات لتفعيل دوافع شخص معين.

في الحالة الأولى ، يعتبر الدافع نظامًا من العوامل التي تحدد السلوك والنشاط (V.N. Myasishchev ؛ J. Godefroy ، K. Madsen ، K.K. Platonov) ، كحافز يسبب نشاط الكائن الحي ويحدد اتجاهه ، أي كمجموعة كاملة من العوامل التي توجه السلوك البشري وتشجعه (P.M. Yakobson). ج. أتكينسون ، أ. ماسلو يعتبرها مجالًا خاصًا يتضمن الاحتياجات والدوافع والأهداف والمصالح في التشابك والتفاعل المعقد.

في الحالة الثانية ، هذه هي عملية التعليم ، وتشكيل الدوافع ، وخصائص هذه الفترة من التشكيلات والتحولات ، أي عملية التنظيم العقلي لنشاط معين (M.Sh Magomed-Eminov ، VS Merlin). يتم تفسير الدافع أيضًا على أنه عملية تحديد نشاط البشر والحيوانات ، وتشكيل حافز للعمل أو النشاط (A.B. Orlov ، 1989).

يرتبط الدافع بالاحتياجات والدوافع ، ونظرة الشخص للعالم وخصائص أفكاره عن نفسه ، والممتلكات الشخصية والحالات الوظيفية ، مع الخبرات ، مع معرفة البيئة والتنبؤ بتغييرها ، مع النتائج والتقييمات المتوقعة من أشخاص آخرين (V.A. Ivannikov ، 1985 ، 1991). الدافع هو عملية معقدة ومتناقضة ومستمرة وحوارية بطبيعتها ، وهي تكوين اجتماعي - نفسي معقد - إنها عملية ذاتية - موضوعية ، شخصية - اجتماعية ، مستمرة من الداخل (التغيير في التسلسل الهرمي للدوافع) والتغيرات الخارجية ( طرق أخرى لتنفيذ الدافع) ، والتي يتم تحديد معانيها وطبيعتها العميقة من خلال تجربة الحياة الاجتماعية البشرية ، ونظام العلاقات الاجتماعية (IP Polyakova ، 2003). الدافع ، وفقًا لـ I.P. بولياكوفا ، يشرح الغرض من العمل ، وتنظيم واستقرار نشاط شامل ويتم تحديده كحافز للعمل من خلال دافع معين.

على الرغم من تنوع المناهج ، فإن الدافع يفهمه معظم المؤلفين على أنه نظام من الدوافع التي تسبب نشاط الكائن الحي ، وتحدد اتجاه السلوك والنشاط البشري ، وأيضًا كمجموعة من العوامل الواعية وغير الواعية نفسياً غير المتجانسة التي تشجع الفرد لأداء بعض الإجراءات وتحديد اتجاهها وأهدافها.

نحن نعتبر الدافع كعملية ديناميكية للاختيار المستمر واتخاذ القرار بناءً على وزن البدائل السلوكية ، والتي تشرح غرض العمل ، وتنظيم واستدامة نشاط شامل يهدف إلى تحقيق هدف محدد ، ويعمل كحافز لـ يتصرف بدافع معين.

الدافع في جوهره النفسي هو الرغبات والدوافع التي تسبب نشاط الشخص وتحدد محتوى توجهه. يميز الباحثون ثلاث فئات من ظواهر التحفيز: المصادر الأولية للنشاط (الاحتياجات والغرائز) ، أسباب اختيار اتجاه السلوك (الدوافع الفعلية) ؛ المنظمين لديناميات نشاط الموضوع (الخبرات والمواقف).

تكمن الصعوبة في حقيقة أنه في علم النفس الحديث لم يتم بعد توضيح نطاق ومحتوى مفهوم "الدافع". الدافع هو أيضًا ما يدفع الكائن الحي ، الذي من أجله ينفق طاقته الحيوية. الدافع (على عكس الدافع) هو أيضًا شيء ينتمي إلى موضوع السلوك نفسه ، وهو ملكيته الشخصية المستقرة ، التي تحث على إجراءات معينة من الداخل.

في علم النفس الأجنبي ، يعتمد الكشف عن محتوى مفهوم "الدافع" على الأحكام المفاهيمية التي يقع عليها هذا الباحث أو ذاك. يعتبر الدافع كقوة تحرك الشخص من أعماق اللاوعي (3. فرويد) ؛ كعوامل ثابتة ومتغيرة للتحفيز (K. Madsen) ؛ كمتغيرات وظيفية (X. Murray) ؛ كمحددات شخصية وظرفية للسلوك (J. Atkinson) ؛ حسب الاحتياجات والدوافع والحث والميول (X. Hekhauzen) ؛ كتركيبات (أ. ماسلو).

رأى Z. Freud مصادر النشاط البشري في الدوافع اللاواعية. على الرغم من أن التحليل النفسي قد أسفر عن الكثير من القيمة على وجه الخصوص ، إلا أنه على وجه العموم لم يتبع مسارًا علميًا صارمًا. لا يربط Z. Freud بشكل أساسي بين النفساني سواء بوظيفة الدماغ أو بالبيئة الخارجية الحقيقية بتأثيرها المستمر. إن اعتبار الدافع فقط "قوة غير واعية" ليس صحيحًا تمامًا ، لأنه في الدافع يوجد دائمًا عنصر عقلاني مثل الهدف ، والذي يتحقق دائمًا. لذلك ، في معظم الحالات ، تكون الدوافع واعية. حتى عندما يتعلق الأمر بعمل ما يحدث بسرعة كبيرة ، فإن هذا لا يشير دائمًا إلى الطبيعة اللاواعية للدافع ، فهو ببساطة لا يتلقى التعيين اللفظي المفصل المناسب. كانت بعض الدوافع "اللاواعية" مفهومة جيدًا في السابق ، ولكن تدريجياً ، في مواقف ومهام مماثلة ، بدأوا في التصرف "تلقائيًا" ، ومع ذلك ، إذا كانت هناك صعوبة في نشاطهم ، فإنهم يستعيدون سريعًا ، على ما يبدو ، الوعي المفقود بالفعل.

توصل باحث آخر ، وهو G. Allport ، على أساس ملاحظات الحياة والبيانات التجريبية والسريرية (باحثه الخاص وغيره) إلى استنتاج مفاده أن أي إجراء يخضع في البداية لهدف معين ويعمل فقط كآلية لتحقيقه ، تتحول إلى دافع ، يمتلك قوة تحفيزية وتوجيهية مستقلة. الشرط الرئيسي لمثل هذا التحول في الدوافع هو النقص في العمل الذي كان بمثابة وسيلة لتحقيق الهدف الأصلي. الدافع ، وفقًا لـ G. Allport ، هو دائمًا نوع من السعي للإنجاز ، إنه توتر غير مفرغ يجب أن "ينغلق" على النشاط الحالي.

في دراسات مدرسة K.Levin ، لم يتم تضمين فئة الدافع بشكل خاص في نظام المفاهيم الأساسية لنظريته وتم وصفها بمفاهيم مثل الحاجة أو شبه الحاجة أو النية أو التوتر. مثل B.V. زيجارنيك ، ك. ليفين فهم شبه الحاجة إلى أن تكون حالة ديناميكية تحدث في الشخص عند تنفيذ نية ما. ميز لوين بين شبه الاحتياجات والاحتياجات المستقرة "الحقيقية". لكن في الوقت نفسه ، أكد أنه من حيث هيكلها وآليات عملها على السلوك ، فإن شبه الحاجة لا تختلف عن الاحتياجات الحقيقية ، لأن الميل إلى التسبب في إجراء ما هو أمر أساسي لأي حاجة. يمكن تمثيل خاصية الحاجة أو شبه الحاجة هذه في إحداثيات "نظام متوتر". علاوة على ذلك ، فإن الأشياء بيئةلديهم قوة تحفيزية فقط طالما لم يتم تلبية الحاجة. إن النهج الديناميكي الرسمي ، الذي يناشد بشكل أساسي خصائص الطاقة أو الخصائص النمطية للسلوك المحفز ، يضيق بشكل كبير نطاق الاستنتاجات التي تم الحصول عليها في دراسات مدرسة K.Levin. وفقًا لـ V.G. عسييف ، هذه المنطقة محدودة بسبب النبضات المنتشرة من المستوى الجيني البنيوي السفلي.

نظرًا لأن الدافع يؤدي عددًا من الوظائف المهمة: التوجيه ، التحفيز ، التنظيم ، الهيكلة ، تكوين المعنى ، الانعكاس ، التفسير ، الحماية ، يبدو لنا أن اختزال مفهوم الدافع إلى شبه حاجة ، يضيق بشكل كبير فهمه. المحتوى لمكون الطاقة (وظيفة التحفيز).

وجهة نظر أخرى هي فهم الدافع باعتباره خاصية ثابتة للفرد. لذلك ، على سبيل المثال ، يعرّف ج. أتكينسون الدافع بأنه نوع من "الحالة المعيارية" ، على عكس حالة الدافع الفعلي أو الدافع الفعلي (جي دبليو أتكينسون ، 1958). نعتقد أنه لا توجد أسباب كافية لتحديد الدافع بخصائص شخصية مستقرة ، مثل القيم أو النظرة العالمية أو المثل العليا ، لأن هذه التشكيلات تشارك فقط في تكوين الدافع ، وتملأه بالمحتوى. وجدت وجهة النظر هذه استجابة في الأفكار العلمية لعلماء النفس المحليين (K.K. Platonov ، VS Merlin ، M.Sh Magomed-Eminov ، إلخ). لذا فإن علماء النفس في المدرسة الجورجية يعتبرون مفهوم "الدافع" حالة عابرة تدفع الشخص إلى التصرف وتختفي بعد إشباع الحاجة المقابلة. على العكس من ذلك ، يتم تفسير الموقف على أنه حالة وحدة دائمة وطويلة الأمد للحظات التحفيز والتوجيه للنشاط ، كاستعداد طويل الأمد لتفعيل نشاط ذي دوافع مؤكدة (A.S. Prangishvili، 1974).

من الأمور ذات الأهمية الخاصة الفهم السلوكي للتحفيز ، والذي تم تقديمه في أعمال X. هيكهاوزن. يتميز بالاعتراف بدور الهياكل والعمليات المعرفية في تحديد السلوك والنشاط ، مع الأخذ في الاعتبار ليس فقط العوامل البيولوجية (الاحتياجات الأساسية) ، ولكن أيضًا العوامل الاجتماعية. المحدد الرئيسي للسلوك البشري هو الداخلي عملية عقليةصناعة القرار. وفقًا لـ X. Hekhausen ، الدافع هو تفاعل ثلاثة عوامل رئيسية: الشخصية ، والدوافع ، والظرفية ، المرتبطة ببعضها البعض من خلال آلية الاستدلالات المعرفية. يظهر عامل التحفيز الشخصي كتكوين معقد يتضمن القيم. وفقًا لـ H. Hekhauzen ، يتم إنشاء عملية التحفيز من خلال التصرف الشخصي المستقر لمحتوى القيمة ، وهو الدافع. ساهمت دراسة الدافع في إطار علم النفس المعرفي في الاهتمام الوثيق بمشاكل العلاقة بين عناصر مختلفةتحفيز.

إن اعتبار الدافع حالة عابرة تدفع الشخص إلى التصرف ، من وجهة نظرنا ، ليس شرعيًا تمامًا. في الواقع ، يمكن أن يكون دافع الشخص للتصرف ناتجًا عن حدوث حالة معينة. جميع الحالات العقلية المحتملة (الشعور بعدم الراحة الناجم عن حاجة غير مرضية أو قلق بسبب خسارة محتملة ، وما إلى ذلك) تصاحب دوافع السلوك والنشاط ، ولكنها لا تحددها تمامًا. في الوقت نفسه ، لا يكون الدافع أي دافع (توتر) ، بل هو دافع داخلي واعٍ يرافق استعداد الشخص لنشاط أو فعل ما ويتم تحديده من خلال احتياجات معينة والتوجه العام للفرد.

في الوقت نفسه ، لا يمكن تحديد الدافع بشكل كامل مع مفهوم الحاجة. تظهر الحاجة دائمًا في شكل بعض التوتر ، مما يشير إلى وجود حاجة معينة ، أو عدم الرضا ، الذي يتعارض مع الأداء الطبيعي للجسم أو الحياة البشرية. أي أن الحاجة "تطلق" آلية للبحث عن موضوع الحاجة ووسيلة مناسبة لإشباعه. على العكس من ذلك ، فإن الدافع "يدرك" بوضوح موضوع إشباعه ويختار طرقًا لإشباعه ، وربطها بالتوجه العام للشخصية.

في العديد من التعريفات المحلية لفئة "الدافع" ، يتم التأكيد على إدراكها كنقطة رئيسية. يتم تفسير الدافع على أنه دافع واعٍ لفعل معين ، والذي أصبح السبب المباشر لأفعال الإنسان في العالم الخارجي (S.L. Rubinshtein ، 1989 ؛ VI Selivanov ، 1974 ؛ V.I. Kovalev ، 1988). لكن الدوافع ، مثل الاحتياجات ، يمكن أن تتميز بدرجات متفاوتة من الوعي. هذا معترف به من قبل كل من المؤلفين المحليين والأجانب (K.N. Kornilov et al. ، ET Sokolova ؛ N. Murray ، K. Madsen). أ. اعتبر ليونتييف عمومًا أن الوعي بالدوافع شيء ثانوي ، لم يتم إعطاؤه في البداية ، ويتطلب عملاً داخليًا خاصًا. كتب: "الدوافع لا يتم التعرف عليها فعليًا من قبل الشخص ؛ عندما نقوم بأفعال معينة ، فإننا في تلك اللحظة عادة لا ندرك الدوافع التي تحفزهم. صحيح ، ليس من الصعب علينا إعطاء دوافعهم ، لكن الدافع ليس على الإطلاق لا يحتوي دائمًا على إشارة إلى دافعهم الحقيقي. إن وجود دوافع غير واعية حقيقة مثبتة تجريبياً. تظهر (الدوافع اللاواعية) في دراسات الإدراك (E.T.

يتم الكشف عن محتوى مفهوم "الدافع" في الخطة الاجتماعية الفلسفية من خلال فئات مثل الصورة والمعرفة والخبرة الحياتية المتراكمة في الماضي ، المرتبطة باحتياجات معينة ، أو إشباعها بنجاح أو دون نجاح ، أو قيم معينة. هذه التجربة هي التي تساعد على اختيار أفضل الوسائل لتحقيق هدف معين. يأخذ هذا الفهم للدافع في الاعتبار كلا من السبب الدافع للنشاط - الحاجة واتجاه النشاط - هدف محدد ، يتوافق مع قيم الفرد. في هذه الحالة ، تحدد العلاقة بين فئة الدافع وفئات الحاجة والقيمة الدافع من خلال جانب المحتوى (I.P. Polyakova ، 2013).

يدرس علم النفس المحلي الدافع على أساس مخطط موضوع البحث في إطار مفاهيم الشخصية والنشاط المطوّر في أعمال S.L. روبنشتاين وأ. ليونتييف. الأحكام المنهجية العامة حول الاحتياجات كمصادر أولية للتحفيز ليست قابلة للنقاش. تعود الاختلافات في تعريفات الدافع إلى فهم الباحثين المختلفين للدافع ، ومكانه في عملية الانعكاس التحفيزي للواقع وهيكل الدافع. أكثر ما نوقش هو مشكلة الارتباط بين الحقائق العقلية ، المعينة على أنها الحاجة والدافع والموضوع (الهدف).

التحفيز ظاهرة متعددة المستويات لها هيكل أفقي وعمودي. لديها بنية هرمية معقدة مرنة إلى حد ما. يحدث تغيير في النظام الهرمي بسبب التغييرات في بيئة خارجيةأو تغيرات في الشخصية. اعتمادًا على ظروف وطبيعة النشاط ، قد تحل الدوافع محل بعضها البعض ، أو قد تتعارض أو تبني بعضها على بعض. من حيث دوره ، فإن عنصر النظام ، أي الدافع المحدد ، هو حد تقسيم النظام التحفيزي لحل مشكلات معينة (I.P. Polyakova ، 2003).

الأوسع بين مفاهيم "الدافع" و "الدافع" و "المجال التحفيزي" هو الأخير. يشمل المجال التحفيزي كلاً من المكونات العاطفية والإرادية للشخصية (L.S. Vygotsky) ، تجربة إشباع الحاجة. في السياق النفسي العام ، يكون المجال التحفيزي عبارة عن ارتباط معقد ، "مزيج" من القوى الدافعة للسلوك ، والذي ينفتح على الموضوع في شكل احتياجات ، ومصالح ، ودوافع ، وأهداف ، ومُثُل تحدد النشاط البشري بشكل مباشر. من وجهة النظر هذه ، يُفهم المجال التحفيزي على أنه جوهر الشخصية ، حيث يتم تجميع خصائصه مثل التوجه ، وتوجهات القيمة ، والمواقف ، والتوقعات الاجتماعية ، والادعاءات ، والعواطف ، والصفات الإرادية ، والخصائص الاجتماعية والنفسية الأخرى ". "يُفهم المجال التحفيزي للشخصية على أنه المجموعة الكاملة من التشكيلات التحفيزية التي يمتلكها شخص معين: التصرفات (الدوافع) ، الاحتياجات والأهداف ، المواقف ، الأنماط السلوكية ، الاهتمامات."

المجال التحفيزي للشخصية له منظمة منهجية. إن الترابط بين عناصر ومكونات هذا الهيكل هو الذي يضمن سلامته. يميز الموضوع ، درجة تطوره. المجال التحفيزي هو عبارة عن مجموعة معقدة من التكوينات التحفيزية المتفاعلة التي يتم ترتيبها بواسطة هيكل هرمي معقد متعدد الأبعاد. يتم تحديد جودتها من خلال كل من العناصر (طبيعتها ، وخصائصها ، وكميتها) ومن خلال الهيكل ، وهو تطوري ، أي أنها تعبر عن مراحل معينة من نشر العمليات وهي شاملة ومفتوحة وديناميكية ومحددة خارجيًا وداخليًا ، نظام التنظيم الذاتي (V.A. Bodrov، G.V. Lozhkin and A.N Plyushch، 2001).

إن عملية التكوين الهادف للمجال التحفيزي للشخصية هي عملية تكوين الشخصية نفسها ، ومصالحها ، وعاداتها ، ومواقفها ، وتوجهها بشكل عام (EP Ilyin ، 2002). هذا الحكم ضروري لعملنا. المجال التحفيزي له خاصية مثل التنمية ، أي القدرة على وصف التنوع النوعي للعوامل التحفيزية المتضمنة فيه. من وجهة نظر مستوى تطوره ، فإن المجال التحفيزي له خصائص مثل الاتساع والمرونة والتسلسل الهرمي (RS Nemov ، 1995). علاوة على ذلك ، من المستحيل ربط مستوى تطور المجال التحفيزي للشخص مباشرة بعدد الاحتياجات والميول والاهتمامات المختلفة لديه (EP Ilyin ، 2002). إن المجال التحفيزي باعتباره بنية أساسية للشخصية لا يتألف من الاحتياجات والدوافع الفعلية بقدر ما هو من خلال تشكيلات تحفيزية كامنة مستقرة: توجه الشخصية ، والاهتمامات ، والمواقف التحفيزية ، والرغبات ، أي. الدوافع المحتملة (V.I. Kovalev ، 1988).

وبالتالي ، فإن المجال التحفيزي "هو في حد ذاته تشكيل كامن تظهر فيه دوافع محددة كتشكيلات وظيفية مؤقتة فقط بشكل متقطع ، لتحل محل بعضها البعض باستمرار." هذا يعبر عن سمة من سمات المجال التحفيزي مثل اتساعها. يتم تمثيل مرونة المجال التحفيزي من خلال مجموعة متنوعة من الوسائل التي يمكن من خلالها إشباع نفس الحاجة البشرية ، أي عدد الخيارات الممكنة والموجودة بالفعل لإرضائها (RS Nemov). تصف المرونة تنقل الروابط الموجودة بين المستويات المختلفة لتنظيم المجال التحفيزي: بين الاحتياجات والدوافع والدوافع والأهداف والاحتياجات والأهداف.

كما يُظهر تحليل الأدبيات العلمية ، لا يوجد في علم النفس نهج واحد لتعريف مفاهيم مثل "الدافع" ، "الدافع" ، "المجال التحفيزي للشخصية". ويفسر ذلك حقيقة أن المؤلفين في مواقف نظرية مختلفة ويستخدمون هذه المفاهيم ، ويملئونها بمحتوى مختلف. ومع ذلك ، يتفق جميع المؤلفين على أن الدافع يفسر الغرض من الأنشطة واستدامتها التي تهدف إلى تحقيق هدف محدد.

لا تزال مشكلة هيكل الدافع وتصنيف الدوافع في الاعتبار بشكل غامض في علم النفس. في ظل هيكل الدافع ، يُفهم نظام هرمي معين من الدوافع ، ممثلة في الفرد. تتشكل الدوافع وتوجد فيه ليس بشكل عشوائي ، ولكن في "ترتيب" معين ، هيكل مترابط ومتوسط ​​، وهو تسلسل هرمي معقد من الدوافع. في هذا التسلسل الهرمي ، يتم تمييز الدوافع الفعلية والمتأخرة ، الأولية والثانوية ، بالإضافة إلى العديد من الدوافع الأخرى ، والتي بدورها يمكن تقسيمها إلى فئات وأنواع. "نظرًا لأن أي نشاط له دوافع متعددة ، فإن تكوينه التحفيزي يكون هرميًا."

يتم تقديم مشكلة تطوير مستوى الدافع في شكل مبدأ مراحل التطور. يرتبط الانتقال من مرحلة إلى أخرى بظهور منظمة جديدة من المستويات المقابلة ، والتغيرات النوعية في الموضوع وديناميكيات معينة داخل النظام بأكمله. التعددية لا تستبعد ، بل تعني الاعتراف المتزامن لمنظمة منهجية متكاملة على جميع المستويات. تم تأكيد وجود تسلسل هرمي للدوافع ، ومختلف الطبقات وأنواعها من خلال العديد من الدراسات ، سواء في علم النفس الأجنبي أو المحلي.

1.2 الدافع في علم النفس المنزلي

في علم النفس المنزلي ، بعد الثورة ، جرت محاولات أيضًا لإثارة وحل قضايا الدافع البشري. يعتمد اختيار أنواع الدوافع وتصنيفها على كيفية فهم الباحثين لجوهر الدافع. الأكثر تطورًا وإكمالًا ، في رأينا ، هي نظرية أصل نشاط المجال التحفيزي للشخص ، التي اقترحها A.N. ليونتييف. وفقًا لهذه النظرية ، يتم تمييز مجموعتين رئيسيتين من الدوافع: تكوين المعنى والدوافع المحفزة. كتب ليونتيف: "... بعض الدوافع ، تحفيز النشاط ، وفي نفس الوقت تعطيه معنى شخصي ؛ سوف نسميها دوافع تكوين المعنى. يتعايش الآخرون معها ، ويعملون كعوامل محفزة (إيجابية أو سلبية) ، - في بعض الأحيان بشكل حاد عاطفية ، عاطفية ، - خالية من وظيفة تكوين المعنى ؛ سنسمي هذه الدوافع بشكل مشروط الدوافع المحفزة ... تحتل الدوافع المكونة للحس دائمًا مكانًا هرميًا أعلى ، حتى لو لم يكن لها تأثير مباشر " . وبالتالي ، إذا تم اعتبار الدوافع حافزًا مهمًا للفرد للعمل ، والنشاط ، فإن هذا التقسيم للدوافع لا يحدث فقط ، بل هو حكم مهم في نظرية الدافع.

يلتزم باحثون آخرون بوجهة النظر هذه: V.G. Aseev (1997) ، L.I. بوزوفيتش (1968) ، ل. فيجوتسكي (1983) ، ف. إيفانيكوف (1985) ، بكالوريوس. Sosnovsky (1992) وآخرون.في بعض الحالات ، يكون أساس تصنيف الدوافع هو الانتماء إلى الحوافز التي تسبب الاحتياجات لعوامل خارجية أو داخلية (A.K. Markova ، 1983). ومع ذلك ، A. رين ويا. لاحظ Kolominsky (1999) أن تقسيم الدوافع إلى داخلية وخارجية لا يكفي. يمكن أن تكون الدوافع الخارجية نفسها إيجابية (دوافع النجاح والإنجاز) وسلبية (دوافع التجنب والحماية). تعتبر الدوافع الإيجابية الخارجية أكثر فاعلية من الدوافع الخارجية السلبية ، حتى لو كانت متساوية في القوة. نفس الرأي يشاركه عدد من الباحثين الآخرين. ويلاحظون أنه في كثير من الحالات لا معنى للتمييز بين الدوافع وفقًا لمعيار "داخلي - خارجي" ، وهو نهج أكثر إنتاجية يقوم على تخصيص الدوافع الإيجابية والسلبية <#"justify">1.3 أنواع وأنواع الدافع

المخططات التنظيمية لبناء آلية تحفيزية لأنشطة الإدارة في مؤسسة متنوعة للغاية ، اعتمادًا على الظروف المحددة وطبيعة العمل المنجز. تعتبر الميزات التالية ذات أهمية أساسية لتشكيل نظام الحوافز في المؤسسة: المفهوم المقبول لتحفيز المشاركين ، وطبيعة الأجر المستخدم ، وشكل حوافز العمل وأنواع تقييمات نتائجه المستخدمة. مخطط الرسم البيانيتصنيف أنواع الدافع أنشطة الابتكارهو مبين في الشكل. 1. من الناحية النظرية والتطبيقية ، من المعتاد التمييز بين مفهومين أساسيين للتحفيز: المحتوى والعملية.

تأتي مفاهيم التحفيز ذات المغزى ، والتي تم تطوير أسسها في أعمال أبراهام ماسلو ، وديفيد ماكليلاند ، وفريدريك هيرزبرج ، من تصنيف الاحتياجات التي تشجع الناس على السلوك التحفيزي ، والمتعلق بشكل أساسي بحجم ومحتوى العمل. وفقًا لنظرية أبراهام ماسلو ، يمكن تمثيل الاحتياجات البشرية كهيكل هرمي صارم ، حيث تتطلب الاحتياجات الأساسية (الفسيولوجية واحتياجات السلامة والأمن) إرضاء الأولوية والاحتياجات الثانوية (الاجتماعية والاحترام والتعبير عن الذات). شخصية تحفيزية فقط عندما تكون راضية ، احتياجات المستوى الأدنى. تأتي مفاهيم التحفيز ذات المغزى من حقيقة أن الاحتياجات والعوامل ذات الصلة تحدد سلوك الناس وموقفهم من العمل. يرتبط تعقيد تنفيذ المفهوم الهادف للتحفيز في إدارة الابتكار في المقام الأول بالطبيعة المحددة للعمل في مجال الابتكار. يتطلب ترابط عمل مختلف المؤدين والفرق ، وأهمية اتصالات المعلومات للمتخصصين ، والطبيعة الشخصية لعمل العمال ومستواهم الفكري العالي ، مراعاة ، بالإضافة إلى الاحتياجات المباشرة ، عددًا كبيرًا من العوامل الذاتية.

تستند المفاهيم الإجرائية للدوافع ، المنعكسة في أعمال فيكتور فروم ، وليمان بورتر ، وإدوارد لولر ، وريتشارد أ. الموقف والتوقعات المرتبطة بالعواقب المحتملة لنوع السلوك المختار. تتماشى المفاهيم الإجرائية الحديثة بشكل أكبر مع خصوصيات مجال الابتكار وتستخدم آليات تحفيزية تحفز على تحقيق الأهداف والحصول على مكافأة مرضية. وفقًا للمفهوم الإجرائي للتحفيز ، يقوم الأشخاص بتقييم نفس الأجر مقابل العمل المتساوي بشكل مختلف وبشكل فردي بحت ، اعتمادًا على الاحتياجات الفردية والقيمة المتوقعة للمكافأة. في الممارسة المحلية ، فإن أكثر طرق التحفيز استخدامًا على نطاق واسع تعتمد على تمايز طرق التأثير على الشخصية وطرق تلبية احتياجات العمال. يجب أن يوفر نظام التحفيز لكل مشارك الفرصة للاختيار المستقل لطرق المكافأة وفقًا لمقياس قيمه الفردي. في الوقت نفسه ، تضيق الحوافز المادية الكلاسيكية في شكل أجور ومدفوعات تحفيزية تأثيرها على المطور ، مما يفسح المجال لتوقع المكافأة من العمل نفسه ونتائجه وعمليته. اعتمادًا على طريقة المكافأة ، هناك أنظمة تحفيز مادية وعمالية وحالة.

يعتمد الدافع المادي على مكافأة الموظف من خلال نظام الأجور. العمل - تركز على تحقيق نتائج عمالية عالية (نوعية العمل ، كميته ، المساهمة الشخصية ، إلخ). يسلط نهج الحالة الضوء على توجه الموظف لتحسين حالته الرسمية أو المؤهلة لأصحاب المشاريع الفردية (الترقية ، والحصول على درجة ، والمسمى الوظيفي ، وما إلى ذلك).

بطبيعة الحال ، من الناحية العملية ، ينبغي صياغة السياسة التحفيزية للملكية الفكرية على أساس تكامل جميع الأساليب الممكنة لمكافأة الموظفين ، فضلاً عن مجموعة من أشكال الحوافز الفردية والجماعية. نظام التحفيز على الملكية الفكرية له ، كقاعدة عامة ، هيكل هرمي يتوافق مع نظامه الهيكل التنظيمي. يتم توفير المهام والصلاحيات الموزعة على مستويات التسلسل الهرمي في كل مستوى من مستويات الإدارة مع آلية التحفيز الخاصة بهم ، مما يؤدي إلى إنشاء شبكة مترابطة من الحوافز الفردية والجماعية. عادة ما تركز الحوافز الجماعية في نظام التحفيز على الأهداف الاقتصادية المرتبطة بنشاط الابتكار ، ويتم التعبير عنها من خلال المعايير الاقتصادية لتقييم أداء الإدارات وأصحاب المشاريع الفردية ككل. من بين مؤشرات التقييم الرئيسية لأشكال الحوافز الجماعية ، يتم استخدام مؤشرات حجم وكمية العمل المنجز ، والخصائص النوعية للمستوى العلمي والتقني للتطورات ، والنتائج المالية لأنشطة الابتكار وتقييم الإمكانات العلمية والتقنية للفريق. .

يرتبط الدافع وحجم وشكل الأجر ارتباطًا مباشرًا بتقييم نتائج العمل. يتعامل مدير الابتكار ، مثل المؤدي ، دائمًا مع نوعين من التقييمات التي تعتمد عليها المكافأة: داخلي وخارجي. التقييمات الداخلية تأتي من الموضوع نفسه كتقييمه الذاتي. في هذه الحالة ، يتم توفير المكافأة من خلال العمل نفسه ، ومحتواه ، وظروف الأداء ، والدور الفردي للموضوع في العمل الجماعي. تعتمد التقييمات الداخلية والأجور ذات الصلة للموظف في مجال الابتكار إلى حد كبير على جهود المدير لخلق ظروف تشغيل مناسبة ، وصورة المنظمة ، وشكل تقسيم العمل في الابتكار. يتم إجراء التقييمات الخارجية في الابتكارات من قبل المدير ، ويتجلى المكافأة لهم في شكل أجور ، ومكافآت إضافية وخدمات اجتماعية من رائد الأعمال الفردي ، والترقية ، ومختلف الاختلافات والحوافز. عند بناء نظام تحفيزي ، من المهم ضمان الامتثال للتقييمات والمكافآت الخارجية والداخلية كشرط للعمل المنسجم والمنتج للموظفين.

التحفيز من جانب الإدارة هو عملية متكررة باستمرار تحتوي على ثلاث مراحل رئيسية: اختيار وتوصيف موضوع التحفيز ، وبناء خيارات التحفيز البديلة واعتماد قرار تحفيزي. من الناحية التخطيطية ، يظهر محتوى عملية التحفيز في الشكل 2.

يجب أن تكشف خاصية موضوع الدافع عن الجوانب الأساسية للآلية التحفيزية المرتبطة بتعريف نظام القيم له. في الوقت نفسه ، من الضروري تحديد جانبين من جوانب النشاط: الدوافع الفردية والشخصية لعمل الموظف وظروف عمله التي يوفرها الشريك المنفذ أثناء تنفيذ الابتكارات. يجب أن تعكس جوانب العمل طبيعة المهام المعينة ، وخضوع الموظف ، ووضع العمل وظروفه المكانية. إذا تم تحديد التناقضات في جوانب العمل والشخصية لأنشطة الموظف ، فيجب اتخاذ تدابير للجمع بينهما. خلاف ذلك ، لن يكون من الممكن في المستقبل إنشاء آلية متناغمة للتحفيز.

يتضمن تشكيل بدائل لتحفيز العمل تحديد حلول بديلة لثلاثة عناصر: المفهوم العام للدافع (موضوعي ، إجرائي أو مختلط) ، تكوين معايير خارجية و التقييم الداخلينتائج نشاط الكائن وطرق مكافأته. لكل عنصر من العناصر ، يمكن للإدارة تحديد العديد من الحلول الممكنة وفقًا للتفاصيل المحددة لموضوع الدافع. تخلق مجموعة القرارات الخاصة بشأن عناصر التحفيز مصفوفة من الحلول الممكنة.

وبالتالي ، في الشكل الأكثر عمومية ، يمكن اعتبار الدافع كعملية اقتران لأهداف المؤسسة وأهداف الموظف من أجل تلبية احتياجات كلا طرفي الاتفاقية بشكل كامل ، بالإضافة إلى نظام طرق مختلفة للتأثير على الموظفين. تحقيق الأهداف المرجوة لكل من الموظف والمؤسسة.

من أجل إعطاء النتائج القصوىويكون مصحوبًا بانتعاش بهيج صحي ، كل عمل بشرييتطلب ثلاثة شروط:

يجب أن يكون العمل ممتعًا ؛ يجب أن يكون ، ليس عملا شاقا ، بل لعبة.

يجب أن يكون لكل عمل نهاية محددة في الاعتبار ؛ يجب ألا يكون إلى أجل غير مسمى ، بلا نهاية ، ولكنه يتطلب مثل هذه النتائج وكذا خلال فترة كذا وكذا.

3. "الفصل" هو آخر ما نحتاجه للعمل السهل والرشيق والممتع ". <#"justify">1.4 التحفيز في الرياضة

يتم تحديد الدافع للأنشطة الرياضية من خلال كل من العوامل الداخلية والخارجية التي تغير معناها طوال الحياة الرياضية. كما قال أحد لاعبي كرة القدم المشهورين في بلدنا ، في شبابه ، لا أحد يأتي إلى كرة القدم من أجل الفوائد ، على العكس من ذلك ، فهم يأتون بنوايا حسنة. يمكن تطبيق هذا أيضًا على الرياضات الأخرى.

في المرحلة الأولية (للمبتدئين ، الرياضيين المبتدئين) ، قد تكون أسباب الانضمام إلى الرياضة (بغض النظر عن نوع النشاط ، أي الرياضة):

الرغبة في التعبير عن الذات وتأكيد الذات (الرغبة في ألا تكون أسوأ من الآخرين ، أن تكون مثل رياضي متميز ؛ الرغبة في الاعتراف العام ؛ الرغبة في الدفاع عن شرف الفريق أو المدينة أو البلد ، ليكون جذابًا للجنس الآخر).

إشباع الاحتياجات الروحية والمادية (الرغبة في الشعور كعضو في فريق رياضي مرجعي أو مدرسة رياضية ، والتواصل مع الأصدقاء ، والحصول على انطباعات جديدة من الرحلات حول المدن والبلدان ، والرغبة في الحصول عليها ثروة) .

كل من الأسباب المذكورة هو أكثر أو أقل فعالية بالنسبة لرياضي معين فيما يتعلق بتوجهاته القيمية. ومع ذلك ، فإن بعض المحفزات تقود معظم الرياضيين المبتدئين: المتعة المستمدة من ممارسة الرياضة ، والرغبة في الصحة والنمو البدني ، والتواصل ، وتحقيق الذات وتطوير الصفات الإرادية.

ج. يفرد كيليشيف الدافع وراء التعاطف داخل المجموعة باعتباره الدافع الأولي لممارسة الرياضة. وبعد أن أجرى مقابلات مع حوالي 900 رياضي يتمتعون بخبرة كبيرة ومستوى عالٍ من المهارة ، كشف أن هذا الدافع احتل المركز الأهم بينهم في المرحلة الأولى من مسيرتهم الرياضية. يتم التعبير عن جوهرها في رغبة الأطفال والمراهقين في ممارسة نوع من الرياضة من أجل أن يكونوا دائمًا بين رفاقهم وأقرانهم ، أي أن يكونوا معًا ويتواصلون باستمرار مع بعضهم البعض. لا يتم الاحتفاظ بهم في القسم الرياضي بسبب الرغبة في تحقيق نتائج عالية ولا حتى الاهتمام بهذه الرياضة ، ولكن من خلال التعاطف مع بعضهم البعض وحاجتهم المشتركة للتواصل.

يحاول الأطفال توقع مستقبلهم دون التفكير في الوسائل ("التكلفة") لتحقيق أحلامهم. تركز صورهم للمستقبل على النتيجة (أن تصبح رياضيًا مشهورًا ، بطلًا) ، وليس على عملية تحقيقها. تخلق أحلام اليقظة هذه للأطفال بعض الصعوبات عند العمل معهم ، ولكنها في نفس الوقت يمكن أن تكون بمثابة حافز قوي لهم لإظهار النشاط العالي عند ممارسة الرياضة. تتمثل مهمة المدرب في تحويل حلم الطفل التأملي إلى حلم نشط وفعال.

عالم نفس أمريكيب. من بين الدوافع التي تشجع الرياضة كريتي ، يسلط الضوء على:

الرغبة في الإجهاد والتغلب عليه ؛ ويشير إلى أن القتال للتغلب على العقبات وتعريض نفسك للضغط وتغيير الظروف وتحقيق النجاح هو أحد الدوافع القوية للأنشطة الرياضية ؛

السعي وراء التميز.

زيادة في الوضع الاجتماعي.

الحاجة إلى أن تكون عضوًا في فريق رياضي أو مجموعة أو جزء من فريق ؛

تلقي الحوافز المالية.

يو. حدد Palaima مجموعتين من الرياضيين تختلف في الدافع المهيمن. في المجموعة الأولى ، التي يطلق عليها تقليديا "الجماعية" ، تسود الدوافع الاجتماعية والأخلاقية. في المجموعة الثانية - "الفردانيون" - تلعب دوافع تأكيد الذات والتعبير عن الذات للفرد دورًا رائدًا. الأول يؤدي بشكل أفضل في مسابقات الفريق ، بينما الثاني ، على العكس من ذلك ، يؤدي بشكل أفضل في المسابقات الفردية.

يتميز الدافع الاجتماعي بالوعي بالأهمية الاجتماعية للأنشطة الرياضية ؛ وضع الرياضيون الذين يهيمنون على هذا الدافع أهدافًا واعدة عالية ، فهم شغوفون بالرياضة. يتميز الدافع وراء تأكيد الذات بالتوجه المفرط للرياضيين لتقييم نتائجهم الرياضية.

عند تقديم الدعم النفسي للأنشطة الرياضية ، من المهم مراعاة كلا الدافعين. إن التعليم الناجح للرياضي وتحقيق نتائج رياضية عالية (أو على الأقل تفانيه الكبير) لا يمكن تحقيقهما إلا من خلال التوازن الصحيح بين الدوافع الاجتماعية والفردية. يؤدي إهمال أحدهما وتجاهل دافع أو آخر إلى نتائج سلبية.

تم تأكيد هيمنة الدوافع ، كما نوقش أعلاه ، من خلال بيانات E.G. زنامينسكايا. يظهر الرياضيون ذوو الحوافز الرياضية والتجارية حماسًا كبيرًا للرياضة ؛ يركز الرياضيون ، الذين يهيمن عليهم الدافع الشخصي والمرموق ، بشكل مفرط على تقييم نتائج رياضاتهم ، ويظهرون اهتمامًا مستمرًا بتأكيد الذات الشخصي. هذا يؤدي إلى عدم كفاية احترام الذات ، إلى عدم الاستقرار العاطفي في ظروف المنافسة القاسية.

يربط العديد من المؤلفين الإنجازات والمواقف الرياضية تجاه الرياضة بدافع الإنجاز. على سبيل المثال ، L.P. أظهر دميترينكوفا أن لاعبي الجمباز الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من دوافع النجاح لديهم أهداف واعية ولا يسعون فقط لتحقيق نتائج عالية وتثبيت أنفسهم كقادة ، ولكن لديهم أيضًا إحساس جيد بالواجب والمسؤولية تجاه المدرب وزملائه. على العكس من ذلك ، يتميز لاعبو الجمباز الذين لديهم حاجة منخفضة لتحقيق النجاح بغياب أهداف محددة بوضوح ؛ في هذا الصدد ، تهيمن عليها دوافع أكثر غير مباشرة للرياضة: حب الجمباز ، والمتعة الجمالية التي يتم تلقيها في عملية التدريب ، وما إلى ذلك. يخلص دميترينكوفا إلى أن الدافع لتحقيق النجاح يكون أكثر وضوحًا بين الرياضيين المؤهلين تأهيلا عاليا منه بين الرياضيين من ذوي المؤهلات المتوسطة.

.5 تكنولوجيا لتطوير الأسس التحفيزية لدروس التربية البدنية

الدافع هو أحد أكثر هياكل الشخصية تعقيدًا. نظرًا لأن الدافع كان يُعتبر دائمًا أساسًا للنشاط ، فقد كرس جميع المربين العلميين وعلماء النفس تقريبًا دراساتهم لتشكيله. في الدراسات ، يعتبر تكوين الدوافع أساس التنظيم الذاتي للفرد.

خذ بعين الاعتبار إحدى التقنيات التربوية ، التي جمعت المواقف الرئيسية المعروضة في الوصف النظري للتقنيات: مشاكلها ، وتحديد الأهداف ، واختيار المبادئ ، ووسائل نمذجة المحتوى ، وخلق الظروف للتعليم الإنساني. هذه تقنية لتطوير الأسس التحفيزية للتنظيم الذاتي لشخصية طالب في المدرسة الثانوية في عملية التربية البدنية. سن الدافع الثقافة الجسدية

العامل الرئيسي في تشكيل أسس التنظيم الذاتي هنا هو تطوير الظروف التربوية التي تخلق بيئة مواتية للمطالبة بالقيمة الكامنة للهياكل الشخصية لوعي الطلاب. كأولوية ، تم النظر في البنية الشخصية للدوافع ، والتي تحدد فعالية الطلب على أساس الحس الإبداعي للتنظيم الذاتي للثقافة الجسدية للوعي.

التنظيم الذاتي هو أكثر الوسائل إنسانية لتصبح ذاتية. لكن تقنيات التربية البدنية المستخدمة في الممارسة تهدف إلى قيم الطرق الخارجية لتشكيل الصفات اللازمة لجسم الطفل: الاستقرار ، والتحمل ، والقدرة على مقاومة الأحمال الجسدية المختلفة ، والجهود القوية الإرادة ، والصفات الحركية ، إلخ. . دون ربط التأثير البيداغوجي الخارجي مع الأسس القيمية الداخلية لوعي الطالب. يزيل هذا التناقض إمكانية التنظيم الذاتي الدلالي للفرد في عملية التربية البدنية ، كواحدة من أهم الخصائص الإنسانية.

الثقافة الجسدية للوعي هي الجزء الأساسي والمتكامل للثقافة العامة للوعي. يتم تحديد أسبقيتها من خلال الوجود الأولي في الوعي البشري للحاجة إلى استخدام القوة الجسدية لإنقاذ الحياة وحماية الأقل قوة. هي التي تحدد وجود العلاقات المثقفة والأخلاقية والحضارية بين الناس.

الحضارة هي المؤشر الرئيسي للثقافة الجسدية للوعي. إن أهم وظيفة للحضارة هي تعويد الشخص على أفعال ثقافية تتعلق به وبجنسه. الثقافة الجسدية للوعي ، كأحد مظاهر الحضارة ، تنظم نفسها بطريقة إنسانية ، أي المواقف المتوافقة مع مفهوم "الإنسان" تجاه صحة الفرد واستخدام المزايا الجسدية ليس على حساب الضرر ، ولكن لصالح الآخرين الأقل قوة.

يمكن تحقيق بعض مستويات التنظيم الذاتي للشخصية من خلال استخدام وسائل جديدة للتربية البدنية. وتشمل هذه الشروط التربوية التي تساهم في نقل القيمة الكامنة لوعي الطلاب إلى مستوى حضاري أعلى. تُعرَّف عملية هذه الترجمة بأنها عملية التنظيم الذاتي للثقافة الجسدية للوعي ، والتي تتم بدعم تربوي من المعلم.

تعتمد التكنولوجيا على إدارة التأثير التربوي على الدافع الإيجابي من خلال خلق الظروف التي تتطلب نشاطها كهيكل شخصي يؤثر بشكل غير مباشر على الثقافة الجسدية للوعي.

اتضح أن هذا ممكن عند تحديد الإمكانات التعليمية لدرس التربية البدنية. وهو يتألف من احتمالات الحل التطبيقي لمشكلة تثقيف موقف حضاري من الطبقة القيمية الثقافية من وعي الطلاب ، كبيئة داخلية ذاتية ، والتي هي المصدر الرئيسي للتنظيم الذاتي للفرد.

يطرح النموذج الإنساني للتعليم مطلبًا جديدًا لمعلم حديث للثقافة البدنية: يجب أن يشكل مواقف ذاتية وشخصية وقائمة على القيم تجاه المادة التي يتم تدريسها بين طلابه. إنه يحتاج إلى مجموعة كبيرة إلى حد ما من الصفات الشخصية التي تكمل القدرة على تعليم التمارين البدنية من خلال تكوين موقف داخلي من الثقة في الحاجة إلى نمط حياة صحي. في هذا الصدد ، تنتقل مشكلة التربية البدنية إلى مستوى الإثبات العلمي ، وتطوير وتكوين علاقات اتصال جديدة نوعيًا وأكثر دقة ومرونة بين المعلم والطالب.

تعريف الأهداف. يوفر الهدف المطوَّر بشكل متبادل اجتماعًا للتأثيرات الخارجية (المتطلبات التربوية للمعلم) والمصادر الداخلية للتنظيم الذاتي (الهياكل الشخصية لوعي الطالب) التي ترضي كلا الجانبين. في هذا الصدد ، يُنظر إلى تنمية الإبداع في أنواع محددة جدًا من العلاقات التي تنشأ في عملية خلق موقف شخصي في درس التربية البدنية بين المعلم والطلاب على أنه فرصة للتغيير الثقافي في الدوافع.

الهدف العام هو تنشئة شخصية إبداعية ، تحددها أجواء الاتصال الخاصة التي تنشأ في عملية إتقان أنواع مختلفة من الأنشطة الرياضية من قبل الطلاب. في عملية فصول التربية البدنية ، فإن الطلب على الإمكانات الإبداعية نادر للغاية. عادةً ما يشير المعلمون إلى الحاجة إلى تعليم كيفية أداء التمارين حيث يكون العنصر الإبداعي ببساطة غير مناسب.

ومع ذلك ، فإن الإبداع ضروري في الرياضات الجماعية ، وهي الأكثر جاذبية لأطفال المدارس. تقليديا ، لا يتم استخدام نداء المعلم إلى جانب الثقافة الجسدية للوعي. على وجه الخصوص ، يتألف من وجود ميول الفهم الحضاري من قبل الفرد للعديد من المزايا التي يتمتع بها الشخص القوي والمتطور جسديًا فيما يتعلق بالآخرين.

يتمثل الخطر الأكبر من حيث الصحة الأخلاقية والفهم غير المتحضر للتربية البدنية في الطلاب الأقوى في اللياقة البدنية والأقل قوة في التطور العقلي والفكري. في هذه الحالة ، هناك إعادة تشديد تحفيزي لمعنى التعليم ، والذي بسببه يتم الاهتمام بتطوير الصفات الجسدية فقط ، ويتم حظر القطاع المعرفي الدلالي للوعي. كقاعدة عامة ، هذه المجموعة ليست كثيرة ، لكن ممثليها لا يشاركون في التخصصات الرياضية. إنهم يفضلون التخصص في عروض القوة العلنية ، وبالتالي إثبات هيمنتهم الضمنية على الطلاب الأضعف ، وغالبًا على المعلمين أيضًا.

يمكن إثارة الحضارة إذا تمكن المعلم من تحديد هدف معين لكل درس ، وتوجيه كل من المعلم والطلاب لتهيئة الظروف للمطالبة بنشاط الهياكل الشخصية لوعي الطلاب.

الهدف الخاص هو تغيير تدريجي ومتغير في الدافع للتربية البدنية.

تعريف المبادئ التي تحتوي على مبادئ توجيهية لبناء التكنولوجيا: مبدأ النشاط الشخصي - التوجه إلى نشاط الهياكل الشخصية للوعي ، والأكثر أهمية في سياق مجموعة الأهداف (الدافع ، الاستقلالية الحضارية ، معنى الخلق) ؛ مبادئ التحكم الذاتي ، تحقيق الذات في الإبداع ، انفتاح المعلومات التربوية ، الحوار ، أخلاقيات التواصل المقنع ، الثقافة الإثنية التربوية الضمنية.

اختيار الشروط:

أ) من أجل المطالبة بالمكون الدلالي للقيمة للوعي - تغيير في استراتيجيات الكلام ، ومناشدة الخصائص الأخلاقية لمؤلف المعلومات حول المثل الرياضية ، وخلق المواقف المختارة بناءً على اقتراح البدائل ، إلخ. ؛

ب) للمطالبة بعنصر القيمة العاطفي للوعي - إضافة الحدس إلى نقص المعلومات الموضوعية ، واتخاذ القرار في عملية مناقشة مشكلة معينة ، مع الأخذ في الاعتبار تأثير القرار التربوي على مزاج الطلاب ، وتشجيع وتنمية "المواهب الصغيرة" ، إلخ.

تطوير المحتوى. يعد ضبط النفس المتطور نقطة مرجعية في تطوير جميع المكونات الأخرى للدافع لتحقيق مستوى عالٍ من الثقافة الجسدية لوعي طلاب المدارس الثانوية. بشكل غير مباشر ، يتجلى ضبط النفس في البنية الشخصية للوعي - الدافع ، وتحديد نشاط جميع الهياكل الشخصية الأخرى. يصبح إنشاء بيئة اتصال تدعم الإدارة الذاتية للفرد ممكنًا عند الإشارة إلى تقنية الاتصال غير العنيف بواسطة M. Rosenberg.

يتم تسهيل اكتساب المعنى الشخصي للمعلومات الواردة في الاتصال في عملية التفاعل معها من خلال إنشاء حالات بحث إبداعي مشترك ، عندما يتحد المشاركون في العملية التعليمية في هيكل واحد. يتم بناء مثل هذه المواقف في الفصل الدراسي. تم استخدام مكونات القيمة الدلالية والقيمة-العاطفية للظروف التربوية كمحتوى لبناءها ، وتم نشرها في طرق محددة لتوفير الدعم التربوي للطلاب لاكتساب تجربة اتصال جديدة.

تنظيم المنشآت التعليمية. من الناحية التنظيمية ، تتمثل التقنية في مراحل نشاط المعلم لمساعدة الطلاب في حل المشكلات: تشخيصية ، بحثية ، تعاقدية ، نشاط ، انعكاسية. هذه المراحل ، المليئة بالمحتوى الجديد (التي تحولت إلى طرق شروط تربوية لتشكيل أسس التنظيم الذاتي) ، تمثل خوارزمية إرشادية شاملة.

التشخيص - تحديد وتثبيت حقيقة ، إشارة إشكالية: نقص التوجيه ، وجود صعوبات ، نقص القدرات والصفات ، عقبات خارجية. الغرض من مرحلة التشخيص هو تهيئة الظروف للطالب لفهم جوهر المشكلة ("توضيح الجوهر" ، وإخراج غير ذي أهمية) ، وإظهار تناقضات القيمة (صراع الوعي) ومعانيها الخاصة (المعنى). - الوظيفة الإبداعية للوعي).

من وسائل تقديم الدعم لفظ المشكلة: من المهم مساعدة الطالب على التحدث بصوت عالٍ عما يقلقه ، وما هو المكان الذي يحتله هذا الموقف في حياته ، وكيف يتعامل معه ، ولماذا كان ضروريًا لحل المشكلة الآن وليس قبل ذلك. من الأدوات التي لا تقل أهمية هي التقييم المشترك للمشكلة مع الطالب من حيث أهميتها بالنسبة للطالب.

مهمة المعلم في هذه المرحلة هي مساعدة الطالب على صياغة المشكلة بنفسه ، أي. تكلم معها. تعتمد أهمية هذه المهمة على بيانات البحث النفسي والتربوي ، والتي وجدت أن النطق المستقل (لفظيًا) لبيان المشكلة من قبل الطالب يوفر حلاً أكثر نجاحًا مقارنة بتلك الحالات التي يصوغ فيها المعلم المشكلة للطالب. من المهم الحصول على موافقة الطالب للمساعدة والدعم في هذه الحالة.

لتشخيص المُثُل الجسدية ، يتم استخدام طريقة المثال المضمن الذي يولد المعنى: إلى جانب شرح لترتيب أداء التمارين الجديدة ، يتم تقديم الرسوم التوضيحية اللفظية التي تربط حركة أو أخرى بفيلم معروف للطلاب. في هذه الحالة ، يتم إدخال اسم فيلم الحركة أو فيلم الإثارة فقط ، وهو مناشدة للطلاب مع طلب الكشف عن الحلقة الموصوفة.

عندما ينطقون بمحتوى الحلقة ، ينصب الاهتمام الرئيسي على استبعاد المصطلحات والتعبيرات القاسية والوقحة بشكل خاص. في المستقبل ، يتم تعزيز هذه التقنية ، اعتمادًا على مدى تعقيد المراحل اللاحقة ، من خلال إدخال هياكل قيمة دلالية جديدة وقيمة عاطفية.

بحث - تنظيم بحث مشترك مع الطالب عن أسباب الصعوبة ، العواقب المحتملةالحفاظ عليها (أو التغلب عليها) ؛ نظرة على الوضع من الخارج ، سواء من خلال "عيون الطفل" ، أو بمساعدة مبدأ التآزر "اتخاذ موقف خارجي". الغرض من مرحلة البحث هو تقديم الدعم وقبول مسؤولية الطالب عن حدوث المشكلة وحلها باستخدام بيانات مرحلة التشخيص (تحديد تركيز ضبط النفس) ؛ المساعدة في تحديد الحقائق والظروف المتعلقة بالمشكلة والأسباب التي أدت إلى الصعوبة.

مناقشة العواقب المحتملة تعني أن المعلم لديه القدرة على التنبؤ ، والتنبؤ بما سيحدث في الفترة الفورية والمتأخرة - بعد المدرسة ، إذا لم يتم اتخاذ أي إجراء. تتضمن مرحلة البحث أيضًا دعمًا في تحديد هدف الاختيار القادم - في سياق الكشف عن الحقائق والأسباب ، تظهر استنتاجات "العمل" الأولية وطرق تحقيق الهدف ، كوسيلة للخروج من المشكلة.

في مرحلة البحث ، تم إنشاء مصدر ضمني للخصائص الأخلاقية لمؤلف المعلومات التي تم إدخالها مسبقًا. تم استخدام ما يلي كوسائل تربوية للدعم: إظهار الانتباه إلى أي طرق يسميها الطالب نفسه ؛ رفض التعبير عن الأحكام التقييمية والنقدية ؛ مناقشة مزايا طريقة أو أخرى لتحقيق الهدف كدعم للاختيار. مهمة المعلم هي دعم الطالب في أي خيار والتعبير عن استعداده للمساعدة في أي حال.

تعاقدية - تصميم تصرفات المعلم والطالب (فصل الوظائف والمسؤوليات لحل مشكلة ما ، على سبيل المثال - استقبال توضيح الجوهر والمعنى ، أمثلة جذابة للتطور البدني). وفقًا لخوارزمية الدعم التربوي ، تطور هذه التقنية مواقف مرحلة البحث في اتجاه حل مشكلة اختيار القيمة ، في توزيع الإجراءات على أساس طوعي. إن التركيز على قدرة الطالب على التغلب على الصعوبات بمفرده يفتح الطريق أمام تصميم أفعاله. إن رغبة الطالب في بذل الجهود بشكل مستقل لحل مشكلة تقرير المصير الأخلاقي هي نتيجة مهمة للعمل التربوي.

النشاط - لضمان النجاح ، يجب على المعلم دعم الطالب معنوياً ونفسياً ، وإذا لزم الأمر ، حماية مصالحه وحقوقه بشكل مباشر أمام أقرانه وأولياء الأمور والمعلمين ، إذا كان ذلك يتعلق بضمان الأمن على طريق العمل المستقل . يتطلب حل مشكلة الاختيار الأخلاقي إشراك أمثلة جديدة تعمل بطريقتين: دعم أو "تحطيم" الموقف المختار.

يتم تحديد تقنية "إرخاء" الموضع المختار من خلال إدخال عناصر ذات خصائص ضمنية وسلبية غالبًا موجودة في سلوك "الأبطال" في وصف أفعال نموذج الدور. طُلب من الطلاب بناء نموذج لمزيد من التطوير للموقف ، حيث سيكون لعواقب أفعالهم تأثير ، إذا كانت في مكان شخصية أو أخرى. هذا ضروري لتشكيل موقف الاستقرار أو رفض النموذج المختار.

انعكاسي - مناقشة مشتركة مع الطالب لنجاحات وإخفاقات المراحل السابقة من النشاط ، وبيان حقائق قابلية حل المشكلة أو عدم حلها لإعادة صياغتها ، وفهم الطالب والمعلم للخيارات الجديدة لتقرير المصير . في سياق التفكير ، قد يتم الكشف عن الأسباب والظروف غير المرئية سابقًا والتي تقف في طريق تقرير المصير المفترض.

مناقشة التقدم المحرز في حل المشكلة مع الطالب ، وتسليط الضوء على النقاط الرئيسية التي تؤكد صحة أو مغالطة الإجراءات المصممة. يتم إيلاء اهتمام خاص لمشاعر وعواطف طلاب المدارس الثانوية ، ويتم تقديم الدعم من خلال التعبير عن مشاعرهم. يخلق المعلم الظروف التي يحلل فيها الطالب أفعاله ، ويقيم ذاتيًا طريقة العمل والنتيجة التي تم تحقيقها. من المهم مساعدة الطالب على ملاحظة التغييرات التي تحدث في نفسه ومن حوله. يمكن تمييز المرحلة الانعكاسية كمرحلة مستقلة ، ولكن يمكن أيضًا أن تتخلل جميع أنشطة الدعم.

تجعل البنية المذكورة أعلاه المعلم أقرب إلى فهم وتحويل دوره في توفير الدعم التربوي لتطوير مجال القيمة الدلالية لوعي الطلاب عن طريق درس التربية البدنية. في الوقت نفسه ، فإنه يجعل طلاب المدارس الثانوية أقرب إلى فهم جديد لمعنى التربية البدنية ، ليس فقط كوسيلة لتقوية الصحة وتطوير القدرات البدنية ، ولكن أيضًا كوسيلة للمساهمة في تكوين الصحة الأخلاقية للإنسان. الفرد.

استنتاجات بشأن الفصل الأول

مراجعة للأفكار النظرية حول مشكلة المجال التحفيزي للشخصية في التاريخ وما يتعلق بها مثال رائع من الفنكشف الغموض في فهم وتفسير المجال التحفيزي للشخصية. أظهرت مقارنة الاتجاهات الفلسفية والنفسية والتربوية والنفسية في دراسة الدافع ، المجال التحفيزي للشخصية أن تقارب أفكار المدارس العلمية المختلفة يقوم على المبدأ الأنثروبولوجي ، الذي يتميز بالتوجه نحو الشخصية والتعقيد ، طرق تكاملية للتأثير بشكل إيجابي على تطورها. بالإضافة إلى الاتجاهات المماثلة في دراسة التحفيز ، يتم تحديد المجال التحفيزي للشخصية ، والاتجاهات المختلفة في علم النفس المحلي والأجنبي. في علم النفس المحلي ، يتم التعرف على أقصى توجه إلى الطبيعة الأساسية للبحث ، في علم النفس الأجنبي - إلى ممارسة محددة.

يتم تحديد الدافع للأنشطة الرياضية من خلال كل من العوامل الداخلية والخارجية التي تغير معناها طوال الحياة الرياضية. في المرحلة الأولية (للمبتدئين ، الرياضيين المبتدئين) ، قد تكون أسباب الانضمام إلى الرياضة (بغض النظر عن نوع النشاط ، أي الرياضة):

الرغبة في تحسين الذات (تحسين الصحة ، تحسين الجسم ، تنمية الصفات الجسدية والإرادية).

الرغبة في التعبير عن الذات وتأكيد الذات.

المواقف الاجتماعية (الموضة للرياضة ، الرغبة في الحفاظ على تقاليد الرياضة العائلية ، الرغبة في الاستعداد للعمل والخدمة العسكرية).

إشباع الحاجات الروحية والمادية. (الرغبة في الشعور بأنك عضو في فريق رياضي مرجعي أو مدرسة رياضية ، والتواصل مع الأصدقاء ، والحصول على انطباعات جديدة من السفر حول المدن والبلدان ، والرغبة في الحصول على مزايا مادية)

الفصل 2

2.1 تنظيم وتحليل الدراسة

في سياق الدراسة التجريبية العملية ، أ فرضية- الدافع للانخراط في الثقافة البدنية والأنشطة الرياضية يعتمد على الخصائص العمرية للمشاركين والظروف التنظيمية والتربوية للعملية التعليمية في الثقافة البدنية والرياضة.

تم تنفيذ العمل التجريبي لتحديد خصائص دوافع تلاميذ المدارس للانخراط في الثقافة البدنية والأنشطة الرياضية في MTL في نوفوروسيسك. . شملت الدراسة 48 تلميذاً (26 فتاة و 22 فتى) متوسط ​​أعمارهم 12-13 سنة. لإجراء الدراسة ، قمنا بتطوير 3 استبيانات: 1 - لجميع الطلاب ؛

للطلاب المشاركين في الأقسام الرياضية ؛

للطلاب الذين سبق لهم ممارسة الرياضة ولكن لأسباب مختلفة توقفوا عن اللعب.

في الاستبيان الأول ، تم سؤال المستجيبين عن كل سؤال

اختر إحدى الإجابات المقترحة.

نتائج البحث قدمنا ​​في شكل تسلسل هرمي للإجابات على كل سؤال (٪ من إجمالي عدد المستجيبين):

السؤال رقم 1. هل تحب الانخراط في الثقافة البدنية والأنشطة الرياضية؟

80٪ يتمتعون بالثقافة البدنية والرياضة ؛

٪ لديهم موقف سلبي تجاه النشاط البدني.

السؤال 2. ما هو الغرض من التربية البدنية والأنشطة الرياضية؟

26٪ - الدردشة مع الأصدقاء ، والاسترخاء ، والمتعة ؛

٪ - لتطوير الصفات الجسدية.

٪ - الرغبة في أن تصبح صحيًا ؛

٪ - تحقيق اللياقة البدنية المثالية ؛

٪ - لتنمية "الإحساس بالجمال" ؛

٪ - لزراعة صفات قوية الإرادة ؛

٪ - تنمي الحاجة إلى النشاط البدني المنتظم

تمارين.

٪ - عدم حضور الدروس لأسباب صحية.

يتم عرض البيانات في الشكل 1

الصورة 1

السؤال 3. ما الذي يحفزك على ممارسة الرياضة؟

18٪ - الرغبة في الحصول على علامة جيدة ؛

٪ - التواصل مع الأقران.

٪ - عدم الرغبة في التخلف عن الأقران ؛

٪ - الرغبة في إظهار قدراتهم ؛

٪ - تحسين اللياقة البدنية ؛

٪ - إشباع الحاجة إلى الحركة.

٪ - الرغبة في أداء التمارين البدنية.

٪ - تحسين الشكل الخاص بك ؛

٪ - الرغبة في تحسين الصحة والرفاهية ؛

٪ - لا شيء يحفز على الانخراط في الثقافة البدنية.

يتم عرض البيانات في الشكل 2

الشكل 2

السؤال 4. ما الذي يمنعك من ممارسة الرياضة؟

32٪ - الكسل ، أي عدم الرغبة في تجاوز الصعوبات وفعلها

جهد إرادي

٪ - قلة وقت الفراغ.

٪ - عبء العمل العالي للمواد الدراسية الأخرى

برامج؛

٪ - لا فائدة في الطبقات ؛

٪ - نقص المعدات الرياضية في المدرسة ؛

٪ - لا يرون الهدف في الثقافة البدنية والرياضة.

يتم عرض البيانات في الشكل 3

الشكل 3

السؤال 5. ماذا في نشاط مدرس التربية البدنية يشجعك على الدراسة?

٪ - يشيد ويشجع ويقنع لمزيد من النجاح و

٪ - ترك الدروس في وقت سابق ؛

٪ - يعطي أمثلة من حياته الخاصة ؛

٪ من طلاب الفصل يطلبون القيام بأعمال أخرى (سقي الزهور في الفصل ، وترتيب صالة الألعاب الرياضية ، وما إلى ذلك)

٪ - يوفر القدرة على اختيار الاتجاه بنفسك

٪ - يظهر الاهتمام الفردي بالإنجازات الرياضية ؛

٪ - لا يشجعنا المعلم على القيام بالجسم

ثقافة.

يتم عرض البيانات في الشكل 4

الشكل 4

الاستنتاجات:الهدف الرئيسي من التربية البدنية والرياضة لأطفال المدارس 12-13 هو التواصل مع الأصدقاء ، والأشخاص ذوي التفكير المماثل في سنهم. يتم شرح هذه النتائج بالكامل من خلال الخصائص العمرية للطلاب (المراهقة) ونوع النشاط الرائد في هذه المرحلة من الحياة. بالنسبة للمراهقين ، فإن الشيء الرئيسي هو التواصل الشخصي الحميم مع أقرانهم ، وليس الأنشطة التعليمية ، فضلاً عن التركيز الواضح على اهتماماتهم التي تم تكوينها بالفعل. أظهر البحث الذي تم إجراؤه أن الدافع للانخراط في الثقافة البدنية والأنشطة الرياضية يتأثر بالظروف التي تتم فيها ، وإلى حد كبير تعتمد هذه الظروف على النشاط المهنيمدرس الثقافة البدنية.

كانت الاستبيانات التالية تهدف إلى دراسة دوافع ممارسة الرياضة في الأقسام ، وكذلك للطلاب الذين توقفوا عن ممارسة الرياضة.

استبيان رقم 2 (لأطفال المدارس المشاركين في الرياضة)

1.ما الرياضة التي تمارسها؟

.كم سنة كنت تمارس الرياضة؟

.لماذا تستمر في ممارسة الرياضة (الرياضة نفسها ، التواصل مع الأصدقاء ، التواصل مع المدرب ، هل تحب المسابقات ، وأنشطة التدريب الإضافي (الإجازات المشتركة ، والمشي لمسافات طويلة ، والرحلات ، وما إلى ذلك)؟

.ما الذي لا يعجبك في عملية التدريب (الحمل ، علاقات الفريق ، المدرب ، حياة التدريب الإضافي)؟

.ما الذي يمكن أن يسبب لك التوقف عن ممارسة الرياضة؟

.ما الذي يعجبك في مدربك (سلوكه ، موقفه تجاه الرياضيين ، إلخ)؟

.ما الذي لا يعجبك في مدربك؟

.كيف تريد تنويع حياتك في فريق رياضي؟

استبيان رقم 3 (لأطفال المدارس الذين توقفوا عن ممارسة الرياضة)

1.ما الرياضة التي مارستها؟

.كم سنة كنت تمارس الرياضة قبل أن تتوقف عن ممارسة الرياضة؟

.لماذا قررت ممارسة الرياضة (من أجل المزيد من الحركة ، اقترح الآباء ، اتصل الأصدقاء ، ودعوا مدربًا ، وأصبحوا مهتمين بهذه الرياضة)؟

.لماذا توقفت عن ممارسة الرياضة (توقفت عن الإعجاب بالفصول الدراسية ، ولم تحب العلاقات مع زملائك في المجموعة ، ولم تحب المدرب ، وما إلى ذلك)؟

.ما هو شعورك تجاه مدربك (جيد جدًا ، سيئ ، سيئ جدًا)؟

.ما الذي أعجبك في مدربك؟

ما الذي لم يعجبك في مدربك؟

ما الذي أعجبك في حياتك الرياضية (المسابقات ، التدريب نفسه ، التواصل مع الأصدقاء ، التواصل مع المدرب ، الأحداث المشتركة)؟

ما الذي لم يعجبك في الحياة الرياضية؟

(ملاحظة: تم السماح بأسئلة الاختيار من متعدد في الأسئلة المغلقة)

حللنا إجابات المبحوثين نحن اكتشف ما يلي:

-متوسط ​​"الخبرة" في الحياة الرياضية للمشاركين هو 1.8 سنة ، أولئك الذين توقفوا عن التدريب المنتظم تدربوا قبل ذلك من 0.5 إلى 1.1 سنة.

-الأسباب الرئيسية لبدء الأطفال ممارسة الرياضة هي:

أ) الحاجة إلى النشاط البدني ("أحب الركض (القفز)" ، "أردت أن ألعب كرة القدم (كرة اليد ، الكرة الطائرة)" - 68.5٪ ؛

ب) نصيحة الأصدقاء - 54.3٪ ؛

ج) رغبة الوالدين - 43.7٪.

ومع ذلك ، من بين الدوافع التي من أجلها يستمر تلاميذ المدارس في ممارسة الرياضة ، انتقلت الحاجة إلى النشاط الحركي إلى المركز الخامس - ذكر 35.1٪ فقط من المشاركين أسباب استمرار الدراسة المتعلقة بهذا الدافع. بالإضافة إلى ذلك ، يستنتج من محتوى المحادثات أن الأطفال لا يعتبرون "الاحتلال هو السبيل الوحيد لتلبية هذه الحاجة باعتباره مثيرًا للجدل ؛ ومن بين الأنواع المفضلة للترفيه النشط ، يُطلق على الأطفال اسم:" أركض بالخارج مع الأصدقاء "، "سألعب كرة القدم في الخارج" ، إلخ.

-الدوافع الرئيسية للرياضة عند الأطفال هي:

أ) التواصل مع الأصدقاء (العلاقات الجيدة في الفريق) - 63.4٪ ؛

ب) الموقف من المدرب (إجابات مثل "مدرب جيد ، لا أريد تركه") - 61 د٪ ؛

ز) عوامل غير تدريبية (الرحلات ، الإجازات ، الرحلات ، إلخ. كسبب لمواصلة الدراسة (الاستبيان 1 ، السؤال 4) وخصائص الحياة الرياضية التي يحبها الطلاب الذين توقفوا عن ممارسة الرياضة (الاستبيان 2 ، السؤال 8) - 59 , 6 %.

-تحتل الأنشطة الترفيهية غير التدريبية مكانًا مهمًا في أفكار أطفال المدارس حول الحياة "المثالية" لفريق رياضي: عند الإجابة على السؤال 11 (الاستبيان الأول) ، أسماء الطلاب: الاحتفال الجماعي بأعياد الميلاد والعطلات الأخرى - 68.1٪ ، الرحلات والرحلات إلى الطبيعة - 94.6٪ ، الرحلات (الرحلات الطويلة) - 51.9٪ ، بالإضافة إلى ذلك ، من بين التوصيات المتعلقة بطرق تنويع الحياة الرياضية ما يلي: - "ليس فقط التدريب في الفصل ، ولكن أيضًا اللعب أكثر" (إلخ.) - 64.89 *: والمزيد من المنافسة "-35.5٪.

-يعتمد ذلك على موقف الطلاب من المدرب ما إذا كان الطلاب سيستمرون في ممارسة الرياضة أم لا. لقد وجدنا علاقة إيجابية قوية بين رغبة الأطفال في مواصلة ممارسة الرياضة وموقفهم من المدرب ، وبالمثل فإن الموقف السلبي تجاه المدرب يحدد إلى حد كبير خروج الطفل من المجموعة الرياضية: من هؤلاء الأطفال الذين توقفوا عن ممارسة الرياضة 76.3 ذكر٪ عدم الرضا عن المدرب كأحد الأسباب (الاستبيان 2 ، السؤال 4).

-من بين الخصائص التي تجذب الأطفال إلى شخصية المدرب ، أهمها: الصفات الشخصية - اللطف (75.3٪) ، التفهم والاهتمام ("هو يفهمنا دائمًا" ، "يمكنه تقديم المشورة" ، "لا أقسم ، بل يساعد لتصحيح الأخطاء "،" يهتم بشؤوننا "(74.9٪) ، الأدب (" لا يقسم أبدًا ، لا يصرخ ، يتحدث بهدوء) (72.8٪) ؛ طبيعة الأنشطة التعليمية والتعليمية - المحادثات مع الطلاب ("هو يتحدث إلينا عن مشاكلنا)

لا دوافع أو أسباب التوقف عن الرياضة لا تعتمد على نوع الرياضة التي كانوا يمارسونها.

-زيادة التشبع العاطفي لجلسات التدريب (على سبيل المثال ، تضمين المزيد من الألعاب والمسابقات في الهواء الطلق) ، وتحقيق المشاعر الإيجابية بين الرياضيين الشباب ، حيث أن الفرح والمتعة من أهم العوامل في جذب الأطفال إلى الرياضة والاستمرار في الممارسة.

-لتكثيف الأنشطة الترفيهية لمجموعة التدريب: تنظيم المحادثات الموضوعية (أو التلقائية) والرحلات. الرحلات والعطلات الجماعية.

الاهتمام بخلق مناخ محلي ملائم في الفريق من خلال خلق - جو من الاحترام والثقة المتبادلين ، والاهتمام بمصالح الرفاق ، وتشجيع المخاطرة المعقولة ، والتسامح مع الأخطاء والفشل ؛ - الظروف التي يشعر فيها المتدربون بالفخر و "المشاركة في العمل المعين (الإجراءات المنجزة) ، والمسؤولية الشخصية عن نتائجه ، والتي يتطلب التدريب من أجلها وجود تحدٍ ، وعنصر من عناصر المنافسة ، ليشعر المرء بأهميته ، ووجود جمهور تقييم النجاح الذي حققه الرياضيون ،

لرعاية الموقف الإيجابي للتلاميذ تجاهه ، والاهتمام بالتواصل الفعال مع الرياضيين الشباب ، وتنمية مهارات الاتصال ، وإظهار اللطف والاحترام للأطفال ، والعدالة ، وما إلى ذلك. . سيسمح لك ذلك بتنويع أجنحةك ، لتوسيع الأثر التعليمي عليهم. يؤثر التشبع ومحتوى المعلومات في الاتصال على طبيعة العلاقة بين المدرب والتلاميذ ، وفي النهاية على قوة واستقرار دافع الأطفال للذهاب إلى الرياضة.

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

بناءً على بحثنا ، يمكننا استخلاص الاستنتاجات التالية:

.في أغلب الأحيان بواسطة بارادتهالتوقف عن ممارسة الرياضة في السنة الأولى من التدريب الرياضي ، الأمر الذي يحدد الأهمية الخاصة لتقوية تحفيز الأطفال للرياضة خلال هذه الفترة.

.الدوافع الرئيسية لممارسة الرياضة (بالإضافة إلى الاهتمام بالرياضة نفسها) في المرحلة الأولية هي التواصل مع الأصدقاء ، والموقف الإيجابي تجاه المدرب ، وعوامل التدريب الخارجية (الأنشطة الترفيهية).

.من أجل أن يكون التواصل مع الرفاق مهمًا للأطفال على مستوى تحفيزي ، من الضروري وجود مناخ نفسي "دافئ" ومناسب في الفريق.

.يتم تحديد الموقف تجاه المدرب من خلال صفاته الشخصية - اللطف ، والتفهم ، ويتحدد من خلال سلوك المدرب في التدريب (التواصل اللباقي ، النشاط البدني ، الأفعال)

5.في السنوات الأولى من التدريب الرياضي ، تكون بنية الحافز لممارسة الرياضة عالمية لجميع الألعاب الرياضية. نصيحة عمليةقد تكون ذات فائدة للمدربين الشباب من مجموعات تدريب الأطفال على تأشيرات رياضية مختلفة.

وهكذا ، أوضحت الدراسة أن الدافع وراء ممارسة الرياضة يبدأ في دروس التربية البدنية في المدرسة.

خاتمة

إن المجال التحفيزي للشخصية مهم فيما يتعلق بالتغلغل في خطة العمل الداخلية للشخص النامي في عملية البحث ، وتعريفه بفهم عالمه الداخلي وتطوير المهارات في التنظيم الذاتي ، التعليم والإدارة الذاتية لسلوكه. يعتمد تكوين المجال التحفيزي على خصائص النشاط الهادف والاتصالات الاجتماعية والنفسية المختلفة لمعرفة الذات وتحسين الذات.

بعد إجراء دراسة تجريبية وعملية ، يمكننا القول إنهم في أغلب الأحيان ، بمحض إرادتهم ، يتوقفون عن ممارسة الرياضة في السنة الأولى من التدريب الرياضي ، مما يحدد الأهمية الخاصة لتعزيز تحفيز الأطفال للرياضة خلال هذه الفترة. في السنوات الأولى من التدريب الرياضي ، كان هيكل التحفيز الرياضي عالميًا لجميع الألعاب الرياضية.

نظرًا للخصائص العمرية للمراهقة ، فإن الدوافع الرئيسية لممارسة الرياضة (بالإضافة إلى الاهتمام بالرياضة نفسها) في المرحلة الأولية هي التواصل مع الأصدقاء ، والموقف الإيجابي تجاه المدرب ، وعوامل التدريب الخارجية (الأنشطة الترفيهية).

يعتمد الكثير على شخصية المعلم أو المدرب.

وبالتالي ، أكدت دراستنا الفرضية المطروحة: يعتمد الدافع للانخراط في الثقافة البدنية والأنشطة الرياضية على الخصائص العمرية للمشاركين والظروف التنظيمية والتربوية للعملية التعليمية في الثقافة البدنية والرياضة.

فهرس

1. Asanova I.I. موقف الطلاب من التعليم كقيمة اجتماعية. // علم اجتماع التربية. ملخصات المؤتمر العلمي والمنهجي لعموم الاتحاد. - لام ، 2010. -T. 1.- S. 23-24. ، ص. 24

Aseev V.G. تحفيز السلوك وتكوين الشخصية. - م: الفكر ، 2006. - 158 ص. 23

بارانوفا أو في. تحفيز النشاط الاجتماعي التربوي وتطوره لدى طلبة الكلية التربوية. إيركوتسك ، 2012. - 154 ص. ، ص. 13

Bezverkhnyaya G.V. ديناميات العمر للأولويات التحفيزية لأطفال المدارس للثقافة البدنية والرياضة. - م: الشعارات ، 2012. 5. Bozhovich L.I. الشخصية وتكوينها في الطفولة. - م: التنوير ، 2008. - 464 ص. 441

Gogunov E.N. ، Martyanov B.I. علم نفس التربية البدنية والرياضة: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. - م ؛ مركز النشر "الاكاديمية" 2012. - 288 ص.

جورباتشيفا أ. التوجهات المهنية والحياتية لطلاب الجامعات التقنية في عملية التطوير المهني. - سمارة ، 2012. - 173 صفحة ، ص. 19

Dzhidaryan I.A. حول مكان الحاجات والعواطف والمشاعر في دافع الفرد. // المشكلات النظرية لعلم نفس الشخصية. - م "علم" ، 2012. - 143 ص. 148

Dodonov B. I. العاطفة كقيمة. م ، بوليزدات ، 2008. 272 ​​ص.

Zdravomyslov A.G. الاحتياجات والمصالح والقيم. - م ، 2006. - 221 ص ، ص 75

Zimnyaya I. A. علم النفس التربوي. - م ، 2009.

إيلين إي. الدافع والدوافع. - سانت بطرسبرغ: بيتر ، 2012. - 508 ص. 182

كليموف إي. سيكولوجية تقرير المصير المهني. - روستوف على / د .: فينيكس ، 2006. - 509 ص ، ص. 39

كون إ. فتح "أنا". - م: بوليزدات ، 2008. - 376 ص. 37-39

Krutsevich T.Yu. المتطلبات المفاهيمية لتحسين نظام التربية البدنية للشباب. - م: ديلو ، 2008.

ليونتييف أ. نشاط. الوعي. شخصية. - م: بوليزدات ، 2005. - 304 ص. 189

ليونتييف أ. أعمال نفسية مختارة في مجلدين. - م: علم أصول التدريس ، 2003.-T. 1.-329 S.-T. 2. - 320 ص. ، ص. 14

Manukyan S.P. "حوافز ودوافع وأهداف موضوعات التعلم المولِّد للأهداف. -" Zangak-97 ". ، 2005. ، 359p.

ماركوفا أ. سيكولوجية الاحتراف. - م: التنوير ، 2006. - 308 ص ، ص. 59

نيموف ر. علم النفس: كتاب مدرسي: في 3 كتب. كتاب. 1. الأسس العامة لعلم النفس. - م: التعليم: فلادوس ، 2011. - 512 ص ، ص. 465

أساسيات إدارة تدريب الرياضيين الشباب / أندر المجلد. إد. م. ناباتنيكوفا. - م: الثقافة البدنية والرياضة 1982. - 280 ص.

بريازنيكوف إن إس. تقرير المصير المهني والشخصي. - م: دار النشر "معهد علم النفس العملي". فورونيج: NPO "MODEK" ، 2011. -256 ص. 17

رين أ.أ ، بوردوفسكايا. ن. أصول تربية. الكتاب المدرسي للجامعات في سانت بطرسبرغ: دار النشر "بيتر" ، 2009. 304 ص. - (سلسلة كتاب القرن الجديد)

Rubinshtein S. L. أساسيات علم النفس العام - سانت بطرسبرغ: دار النشر "بيتر" ، 2009 - 712 ص: مريض. - (مسلسل "ماجستير في علم النفس")

سافين في إف ، نيكوف ج. الجانب النفسي لتقرير الشخصية الشخصية. // مجلة نفسية 2004. -4. - ص 65-73. ، ص. 73

قاموس علم النفس العملي. / شركات. S.Yu. جولوفين. - مينسك: حصاد ، 2008. - 800 صفحة ، ص. 311

سميرنوف أ. الوضع الاجتماعي وطبيعة النشاط الإنتاجي للمتخصصين كدوافع لحياة الطلاب. // الدافع لحياة الطالب. - كاوناس ، 2011. - س 471-476. ، ص. 476

Tvorogova N.D. الاتصال: التشخيص والإدارة. - م: المعنى ، 2002. -246 ص.

التدريب النظري للرياضيين الشباب: دليل لمدربي مدرسة الشباب الرياضية. - م: الثقافة البدنية والرياضة ، 2011. - س 104-109.

Ter-Ovanesyan A.A. رياضة. التعليم والتدريب والتعليم. - م: الثقافة البدنية والرياضة 2007. - 208 ص.

Filin V.P.، Fomin N.A. أساسيات رياضة الشباب. - م: الثقافة البدنية والرياضة ، 1985. - س 55-65 ، 90 ، 244-249.

Kholodov Zh. التدريب العملي على نظرية ومنهجية التربية البدنية والرياضة: كتاب مدرسي لطلاب جامعات الثقافة البدنية. - م: الأكاديمية ، 2011. - 144 ص.

شوتكين س. الشروط التربوية لتعليم أساسيات التنظيم الذاتي للشخصية في درس التربية البدنية. - ليبيتسك: جامعة ولاية لينينغراد ، 2013.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

أنجزه: Gogolevskaya I.V.

مدرس تربية بدنية

MBOU "المدرسة الثانوية رقم 17"

دزيرجينسك ، منطقة نيجني نوفغورود

تكوين الدافع للثقافة البدنية والرياضة في المدرسة عمر.

مقدمة

1. مفهوم الدافع

2. ملامح العمر من الدافع

3. التكنولوجيا لتطوير الأسس التحفيزية لدروس التربية البدنية

قائمة الأدب المستخدم

مقدمة

تعتبر التربية البدنية جزءًا لا يتجزأ من المجتمع ، ونظامه الفرعي ، في بعض الروابط والعلاقات مع الأنظمة الفرعية الاجتماعية الأخرى. إن علاقة التربية البدنية بالظروف الثقافية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية العامة للمجتمع معقدة للغاية وليست هي نفسها في التكوينات المختلفة. تكمن قيمة الثقافة البدنية في الفترة المدرسية من حياة الشخص في إنشاء أساس للتنمية البدنية الشاملة ، وتعزيز الصحة ، وتكوين المهارات والقدرات الحركية المختلفة. كل هذا يؤدي إلى ظهور متطلبات مسبقة موضوعية للتطور المتناغم للفرد.

إن التطور الكامل للأطفال في سن المدرسة الذين ليس لديهم تربية بدنية نشطة أمر بعيد المنال عمليا. تبين أن قلة النشاط الحركي يضر بشكل خطير بصحة جسم الإنسان المتنامي ، ويضعف دفاعاته ، ولا يوفر نموًا بدنيًا كاملاً. لا يزال علم التربية الرياضية يترك في الظل قضايا دراسة عمليات تكوين الدافع للثقافة البدنية والرياضة ، وكذلك تطوير مبادئ الإدارة والجذب والمحافظة على المشاركين على هذا الأساس. تتمثل إحدى السمات الرئيسية للتنفيذ الناجح لبرنامج نمط الحياة الصحي والرياضة للطلاب الأكبر سنًا في الإدارة الهادفة لتحفيز الأنشطة الرياضية وتكوين الدافع الرياضي في عملية التربية البدنية في المدرسة.

الدافع للنشاط التربوي والبدني ناتج عن احتياجات مختلفة ، يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات: الحاجة إلى الحركة ، والحاجة إلى الوفاء بواجبات الطالب ، والحاجة إلى الأنشطة الرياضية.

الحاجة إلى الحركة هي حاجة إنسانية فطرية. في أناس مختلفونيتم التعبير عن هذه الحاجة بطرق مختلفة ، فهي تعتمد على العوامل الوراثية والاجتماعية.

هناك حاجة كبيرة للنشاط البدني لدى الأشخاص الذين لديهم جهاز عصبي قوي وغلبة للإثارة من حيث التوازن "الداخلي". هؤلاء الأفراد أكثر نشاطًا في فصول التربية البدنية وأثناء التدريب. لذلك ، لديهم تقدم أفضل في إتقان المهارات الحركية وتطوير الصفات الحركية ، ويلاحظ المعلمون كفاءتهم الأكبر. ومع ذلك ، فإن النشاط الأكبر لطالب واحد مقارنة بالآخرين لا يعني أنه أكثر وعيًا بواجباته ، وأنه أكثر مسؤولية ، فهو يحتاج فقط إلى مجموعة أكبر من الحركات لتلبية الحاجة إلى النشاط البدني.

بالنسبة للطلاب ذوي النشاط الحركي المنخفض ، يلزم وجود تحفيز خارجي إضافي: الاهتمام المستمر من المعلم والرفاق ، والتشجيع ، والاندماج في العمل المشترك مع الطلاب النشطين للغاية.

من بين المشاركين في التربية البدنية بشكل أو بآخر ، الدوافع الرئيسية ، وفقًا للعديد من الدراسات ، هي: تعزيز الصحة ، والتمتع بالأنشطة (التسلية اللطيفة) ، والتواصل ، ورغبة الوالدين.

1. مفهوم الدافع.

الدافع هو المكون الرئيسي للتنفيذ الناجح لأي نشاط ، بما في ذلك الثقافة البدنية والرياضة. الدافع هو أحد أكثر هياكل الشخصية تعقيدًا. نظرًا لأن الدافع كان يُعتبر دائمًا أساسًا للنشاط ، فقد كرس جميع المربين العلميين وعلماء النفس تقريبًا دراساتهم لتشكيله. (VK Balsevich ، M.Ya Vilensky ، E.N. Litvinov ، L.I. Lubysheva ، VI Lyakh ، A.P. Matveev ، VD Sonkin ، إلخ).

تحفيز - عملية تكوين وتبرير نية فعل شيء ما أو عدمه. الدافع للنشاط البدني هو حالة خاصة للفرد ، تهدف إلى تحقيق المستوى الأمثل من اللياقة البدنية والأداء.

تنقسم دوافع ممارسة الثقافة البدنية بشكل مشروط إلى عامة ومحددة. تشمل الدوافع العامة رغبة الطالب في ممارسة التمارين البدنية بشكل عام ، أي. لا يهتم بما يفعله. لدوافع محددة - الرغبة في أداء أي تمارين محددة ، وتفضيل الطالب لممارسة نوع من الرياضة.

الدوافع المرتبطة بعملية النشاط هي إشباع الحاجة إلى النشاط الحركي والمتعة الناتجة عن الحصول على انطباعات حادة من التنافس (الإثارة ، ومشاعر الفرح من النصر ، وما إلى ذلك).

الدوافع المرتبطة بنتيجة النشاط ناتجة عن تلبية احتياجات الفرد لتحسين الذات والتعبير عن الذات وتأكيد الذات واحتياجاته الاجتماعية.

يرتبط تكوين الدوافع بتأثير العوامل الخارجية والداخلية. العوامل الخارجية هي الظروف التي يوجد فيها موضوع النشاط. العوامل الداخلية هي الرغبات والدوافع والاهتمامات والمعتقدات التي تعبر عن الاحتياجات المرتبطة بشخصية موضوع النشاط. تلعب المعتقدات دورًا خاصًا. إنهم يميزون النظرة العالمية للطالب ، ويعطون أفعاله أهمية واتجاهًا.

2. ملامح العمر من الدافع.

الخصائص العمرية للأطفال تؤثر على الدافع.

خلال فترة سن المدرسة الابتدائية ، تظهر الدوافع التالية: الاحتياجات والاهتمامات والرغبات ، وهناك إعادة ترتيب في نظام التحفيز الهرمي للطفل. تبين أن ما يتعلق بأنشطة التعلم مهم وقيِّم ، وما يرتبط باللعبة يصبح أقل أهمية. في الوقت نفسه ، لا تزال هيمنة الدوافع على المواقف التحفيزية ملحوظة بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، لأنهم يضعون أساسًا أهدافًا للمستقبل القريب مرتبطة بأحداث حقيقية.

لدى أطفال المدارس الابتدائية مواقف اجتماعية جديدة ، ودوافع اجتماعية جديدة مرتبطة بشعور بالواجب والمسؤولية ، مع الحاجة إلى الحصول على التعليم ("أن يكونوا متعلمين"). ومع ذلك ، غالبًا ما تظل هذه الدوافع "معروفة" فقط. الدافع الحقيقي هو الحصول على درجة عالية أو الثناء ؛ من أجل استقبالهم ، يكون الطفل مستعدًا للجلوس على الفور للدراسة وإكمال المهمة بأكملها بجد. في حالة المنافسة ، تبين أن دافع العمل لنفسه يكون أكثر فاعلية بين طلاب الصف الأول منه للفريق ، ومع ذلك ، في الصف الثالث ، يكون الدافع الاجتماعي ("للفصل") أكثر وضوحًا بالفعل من الفرد ("لنفسه"). في الوقت نفسه ، إذا تم التعبير عن الدوافع الاجتماعية في الصف الثالث بشكل متساوٍ في الأولاد والبنات ، فعندئذٍ في الصف الرابع تظهر هذه الدوافع في كثير من الأحيان في الفتيات. كما يتزايد دور "المرشح الداخلي" في عملية التحفيز لأن نصف الطلاب الأصغر سنًا يتجهون نحو احترام الذات ، وهو أمر ذو أهمية كبيرة في تكوين الدافع. من المهم أيضًا أن يطور الطلاب الأصغر سنًا أساسًا توجيهيًا دلاليًا للفعل - رابط بين الرغبة في القيام بشيء ما والأفعال التي تتكشف. هذه لحظة فكرية تجعل من الممكن تقييم الفعل المستقبلي بشكل أو بآخر من وجهة نظر العواقب البعيدة وبالتالي تستبعد الاندفاع والفورية لسلوك الطفل. قبل أن يتصرف الطفل كثيرًا ما يبدأ الآن في التفكير. يبدأ في تكوين البصيرة كصفة شخصية. في الوقت نفسه ، هناك انتقال من الدوافع "المعروفة" فقط إلى الدوافع "الفعل الفعلي". الطلاب الأصغر سنًا ، بدرجة أكبر من الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، قادرون على قمع رغباتهم لصالح الآخرين. بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية ، يمكن لمعظم الطلاب ، عندما يتغير المعنى العام للنشاط ، تغيير الهدف المحدد. تلاميذ المدارس الصفوف الدنياتتحسن القدرة على التخطيط لأعمالهم.

يتم التعبير عن الدوافع الاجتماعية للتعلم بطرق مختلفة في تلاميذ المدارس بأداء أكاديمي مختلف. مثل I.Yu. كولاجين ، دوافع تلاميذ المدارس المتدنية التحصيل محددة. مع وجود دافع قوي للحصول على درجة جيدة والموافقة ، يتم تضييق دائرة دوافعهم الاجتماعية للتعلم. تظهر بعض الدوافع الاجتماعية فقط في الصف الثالث.

يتمتع الأطفال ذوو الأداء الأكاديمي العالي بدافع واضح لتحقيق النجاح - الرغبة في القيام بمهمة ما بشكل جيد ، جنبًا إلى جنب مع الدافع للحصول على علامة عالية أو موافقة من البالغين. في طلاب المدارس الابتدائية ذوي الأداء الضعيف ، يكون دافع الإنجاز أقل وضوحًا ، وفي بعض الحالات يكون غائبًا تمامًا. إن دافع الهيبة المرتبط بالتنافس مع زملاء الدراسة القادرين متأصل في الطلاب ذوي الأداء الجيد الذين يتمتعون بتقدير الذات وميول القيادة. الطلاب غير المتميزين لا يطورون حافزًا مرموقًا.

الدافع وراء تجنب الفشل متأصل في كل من طلاب المدارس الابتدائية ذوي الأداء الجيد وضعف الأداء ، ولكن في النهاية مدرسة ابتدائيةفي الأخير ، يصل إلى قوة كبيرة ، حيث ليس لديهم عمليا أي دافع لتحقيق النجاح. ما يقرب من ربع طلاب الصف الثالث ذوي الإنجاز الضعيف لديهم موقف سلبي تجاه التعلم بسبب حقيقة أن دافع تجنب الفشل يهيمن عليهم. في نفس العمر ، يشعر تلاميذ المدارس بالحاجة إلى إدراك أنفسهم كموضوع ، والانضمام إلى الجوانب الاجتماعية للحياة ، ليس فقط على مستوى الفهم ، ولكن أيضًا كمحولات. المعيار الرئيسي لتقييم الذات والآخرين هو الخصائص الأخلاقية والنفسية للفرد (في.ن.لوزوتسيفا).

في مرحلة المراهقة ، تحدث تغيرات كبيرة في جسم ونفسية الطفل بسبب سن البلوغ. كما أشار ل. فيجوتسكي ، هذا يغير بشكل كبير مجال اهتمامات الطفل. يكتب أنه في الفترة الانتقالية يمكن للمرء أن يتتبع بوضوح موجتين (مرحلتين) في تطور المصالح: موجة من ظهور محركات جديدة تخلق أساسًا عضويًا لنظام جديد للمصالح ، ثم موجة من نضوج هذا. نظام جديد للمصالح ، مبني على محرك جديد. عادة ما تستمر مرحلة الجذب حوالي عامين. وهي تتميز بأنها مرحلة من التقلبات الحادة والصدامات النفسية ، وهي مرحلة انهيار السلطات. في هذه المرحلة ، ينهار نظام المصالح الذي تم إنشاؤه سابقًا ويزول (ومن ثم فهو سلبي ، احتجاجي ، شخصية سلبية) والنضج وظهور أول محركات عضوية مرتبطة بالبلوغ. إن الجمع بين كلتا اللحظتين معًا هو ما يميز الحقيقة التي تبدو غريبة أن المراهق يبدو أنه يعاني من تدهور عام ، وأحيانًا نقص كامل في الاهتمامات. تولستوي هذه المرحلة المدمرة ، التي يعيش خلالها المراهق أخيرًا بعد طفولته ، سببًا لتسمية هذه الفترة "بصحراء المراهقة".

تتميز هذه المرحلة أيضًا بالتشاؤم ، وانهيار الروابط الجماعية ، وتمزق العلاقات القائمة سابقًا بين الأطفال ، بما في ذلك العلاقات الودية ، والرغبة في الشعور بالوحدة ، وتغيير حاد في الموقف تجاه الآخرين ، وتجاهل قواعد السلوك الاجتماعي.

المرحلة الثانية - مرحلة المصالح - تتميز في البداية بتنوعها. ثم ، بالتدريج ، من خلال التمايز ، يتم اختيار بعض الاهتمامات الأساسية وتقويتها. تفسح التطلعات الرومانسية الطريق لاختيار واقعي وعملي لمصلحة واحدة أكثر استقرارًا ، ويرتبط الجزء الأكبر منها بشكل مباشر بخط الحياة الرئيسي للمراهق وتحديد اتجاه شخصيته. تتميز هذه المرحلة أيضًا بتوسيع العلاقات العامة وتعزيزها. تعتمد المرحلة الثانية بشكل أساسي على الظروف المادية للحياة ، البيئة. مع غير موات ظروف صعبةإنها مضغوطة مع الوقت ، ومتأخرة في تطورها ، ولهذا فإن نطاق اهتمامات المراهق صغير وفقير.

في الدراسات التي أجراها كل من K.Renininger و L. Vecherka و G. Hetzer ، تبين أن هناك اختلافات كبيرة بين الجنسين في سياق هذه المراحل. تأتي المرحلة السلبية عند الأولاد لاحقًا (بسبب سن البلوغ المتأخر) ، لكنها تستمر بسرعة أكبر ولفترة طويلة ، تكون السلبية أكثر وضوحًا.

في المجال التحفيزي للمراهقين ، يحدث حدث مهم للغاية ، والذي يتمثل في حقيقة أنهم قادرون إلى حد كبير على أن يسترشدوا في سلوكهم الأخلاقي بالمتطلبات التي يفرضونها على أنفسهم ، وبالمهام والأهداف التي يضعونها. لأنفسهم. وبالتالي ، هناك انتقال من "رد الفعل" باتباع المتطلبات من الخارج إلى البناء النشط لسلوك الفرد وفقًا لمثال الفرد.

لدى أطفال المدارس من الطبقات الوسطى استقرار للأهداف أكبر من ذي قبل ، وشعور متطور بما فيه الكفاية بالواجب والمسؤولية. لم تعد الاهتمامات ظرفية ، بل تنشأ تدريجياً مع تراكم المعرفة. ومن هنا - استقرار عدد من الدوافع بناءً على الاهتمامات والأهداف التي وضعها الطلاب أنفسهم.

يصبح تقدير الذات لدى المراهقين متعدد الأوجه ويصبح أكثر أهمية من تقييم الآخرين. وفقًا لـ E.I. سافونكو ، أكبر عدد من الطلاب الذين يركزون على احترام الذات يقع في الصف السادس. يشير وجود المُثُل والتقييمات الذاتية والمعايير المكتسبة وقواعد السلوك الاجتماعي إلى تطور كبير في شخصية المراهقين ، وتشكيل "خطتهم الداخلية" ، والتي تعد عاملاً أساسيًا في تحفيز وتنظيم سلوكهم الخاص. ومع ذلك ، فإن هذه "الخطة الداخلية" لم يتم تنظيمها بعد في نظام متكامل ، فهي ليست معممة ومستقرة بشكل كافٍ. وبالتالي ، فإن المثال الحالي ليس محددًا وغالبًا ما يتغير. تحتاج متطلبات المراهق لأنفسهم إلى دعم مستمر من الخارج. ومن ثم - عدم استقرار عدد من الدوافع ، وتقلب السلوك. بالإضافة إلى ذلك ، فإن من سمات هذا العصر التناقض بين الأهداف والإمكانيات ، مما يشير إلى مستوى مبالغ فيه من المطالبات وهو سبب الفشل المتكرر في تنفيذ الخطة.

تؤدي رغبة المراهقين الأكبر سنًا في إثبات أنفسهم في آرائهم الخاصة إلى حد أكبر مما في رأي الآخرين إلى حقيقة أن دوافعهم تتشكل في المقام الأول وبشكل أساسي مع مراعاة آرائهم الخاصة ، والتي يتم التعبير عنها في نهاية المطاف في عنادهم.

الطلاب الأكبر سنًا ، مثل الصغار ، يواجهون الخارج ، لكنهم لا يتعلمون فقط عن العالم من حولهم ، لكنهم يطورون وجهة نظرهم الخاصة حول هذا الموضوع ، حيث يحتاجون إلى تطوير وجهات نظرهم حول القضايا الأخلاقية ، لحلها كل المشاكل نفسها. في هذا الصدد ، فإن القرارات المتخذة والدوافع المشكلة تكتسب توجهًا اجتماعيًا متزايدًا بين أطفال المدارس. تحت تأثير النظرة العالمية ، ينشأ نظام هرمي ثابت إلى حد ما من القيم يؤثر على آراء ومعتقدات الطلاب. هذه الأخيرة هي تحكم صارم إلى حد ما في الرغبات التي تظهر لدى طلاب المدارس الثانوية وتشجعهم في نفس الوقت على معرفة الذات ، وتحسين الذات ، وتقرير المصير ، بما في ذلك اختيار المهنة. بالنسبة لطلاب المدارس الثانوية ، يتم إجراء هذا الاختيار على أساس الإعداد الأولي ، والتحليل الدقيق للنشاط الذي هم على استعداد لاختياره كمهنة ، والصعوبات التي سيواجهونها.

وهكذا ، كلما أصبح الشخص أكثر نضجًا اجتماعيًا ، كلما انعكست المراحل الأولى والثانية من تكوين الدافع في ذهنه ، كلما أصبح المجال التحفيزي أوسع. في الوقت نفسه ، يتم إيلاء المزيد من الاهتمام للتنبؤ بعواقب الأفعال والأفعال المخطط لها ، وليس فقط من المواقف البراغماتية ، ولكن أيضًا الأخلاقية.

3. التكنولوجيا لتطوير الأسس التحفيزية لدروس التربية البدنية.

أ). تعريف الأهداف.

يوفر الهدف المطوَّر بشكل متبادل اجتماعًا للتأثيرات الخارجية (المتطلبات التربوية للمعلم) والمصادر الداخلية للتنظيم الذاتي (الهياكل الشخصية لوعي الطالب) التي ترضي كلا الجانبين. في هذا الصدد ، يُنظر إلى تنمية الإبداع في أنواع محددة جدًا من العلاقات التي تنشأ في عملية خلق موقف شخصي في درس التربية البدنية بين المعلم والطلاب على أنه فرصة للتغيير الثقافي في الدوافع.

الهدف العام هو تنشئة شخصية إبداعية ، تحددها أجواء الاتصال الخاصة التي تنشأ في عملية إتقان أنواع مختلفة من الأنشطة الرياضية من قبل الطلاب. في عملية فصول التربية البدنية ، فإن الطلب على الإمكانات الإبداعية نادر للغاية. عادةً ما يشير المعلمون إلى الحاجة إلى تعليم كيفية أداء التمارين حيث يكون العنصر الإبداعي ببساطة غير مناسب.

ومع ذلك ، فإن الإبداع ضروري في الرياضات الجماعية ، وهي الأكثر جاذبية لأطفال المدارس. تقليديا ، لا يتم استخدام نداء المعلم إلى جانب الثقافة الجسدية للوعي. على وجه الخصوص ، يتألف من وجود ميول الفهم الحضاري من قبل الفرد للعديد من المزايا التي يتمتع بها الشخص القوي والمتطور جسديًا فيما يتعلق بالآخرين.

إن الخطر الأكبر من حيث الصحة الأخلاقية والفهم غير المتحضر للتربية البدنية هم الطلاب الأقوى جسديًا والأقل قوة في نموهم العقلي. في هذه الحالة ، هناك إعادة تشديد تحفيزي لمعنى التعليم ، والذي بسببه يتم الاهتمام بتطوير الصفات الجسدية فقط ، ويتم حظر القطاع المعرفي الدلالي للوعي. كقاعدة عامة ، هذه المجموعة ليست كثيرة ، لكن ممثليها لا يشاركون في التخصصات الرياضية. إنهم يفضلون التخصص في عروض القوة العلنية ، وبالتالي إثبات هيمنتهم الضمنية على الطلاب الأضعف ، وغالبًا على المعلمين أيضًا.

يمكن إثارة الحضارة إذا تمكن المعلم من تحديد هدف معين لكل درس ، وتوجيه كل من المعلم والطلاب لتهيئة الظروف للمطالبة بنشاط الهياكل الشخصية لوعي الطلاب.

الهدف الخاص هو تغيير تدريجي ومتغير في الدافع للتربية البدنية.

ب). تعريف المبادئ

تعريف المبادئ التي تحتوي على مبادئ توجيهية لبناء التكنولوجيا: مبدأ النشاط الشخصي - التوجه إلى نشاط الهياكل الشخصية للوعي ، والأكثر أهمية في سياق مجموعة الأهداف (الدافع ، الاستقلالية الحضارية ، معنى الخلق) ؛ مبادئ التحكم الذاتي ، تحقيق الذات في الإبداع ، انفتاح المعلومات التربوية ، الحوار ، أخلاقيات التواصل المقنع ، الثقافة الإثنية التربوية الضمنية.

الخامس). اختيار الشروط:

للمطالبة بمكوِّن القيم الدلالي للوعي - تغيير في استراتيجيات الكلام ، ومناشدة الخصائص الأخلاقية لمؤلف المعلومات حول المُثُل الرياضية ، وخلق مواقف الاختيار بناءً على اقتراح البدائل ، وما إلى ذلك ؛

للمطالبة بعنصر القيمة العاطفي للوعي - إضافة الحدس إلى نقص المعلومات الموضوعية ، واتخاذ القرار في عملية مناقشة مشكلة معينة ، مع الأخذ في الاعتبار تأثير القرار التربوي على مزاج الطلاب ، وتشجيع و تطوير "المواهب الصغيرة" ، إلخ.

ز). تطوير المحتوى.

يعد ضبط النفس المتطور نقطة مرجعية في تطوير جميع المكونات الأخرى للدافع لتحقيق مستوى عالٍ من الثقافة الجسدية لوعي طلاب المدارس الثانوية. بشكل غير مباشر ، يتجلى ضبط النفس في البنية الشخصية للوعي - الدافع ، وتحديد نشاط جميع الهياكل الشخصية الأخرى.

يتم تسهيل اكتساب المعنى الشخصي للمعلومات الواردة في الاتصال في عملية التفاعل معها من خلال إنشاء حالات بحث إبداعي مشترك ، عندما يتحد المشاركون في العملية التعليمية في هيكل واحد. يتم بناء مثل هذه المواقف في الفصل الدراسي. تم استخدام مكونات القيمة الدلالية والقيمة-العاطفية للظروف التربوية كمحتوى لبناءها ، وتم نشرها في طرق محددة لتوفير الدعم التربوي للطلاب لاكتساب تجربة اتصال جديدة.

ه). تنظيم المنشآت التعليمية.

من الناحية التنظيمية ، تتمثل التقنية في مراحل نشاط المعلم لمساعدة الطلاب في حل المشكلات: تشخيصية ، بحثية ، تعاقدية ، نشاط ، انعكاسية. تمثل هذه المراحل خوارزمية إرشادية شاملة.

التشخيص- تحديد وتثبيت حقيقة ، إشارة إشكالية: قلة التوجيه ، وجود صعوبات ، قلة القدرات والصفات ، عوائق خارجية. الغرض من مرحلة التشخيص هو تهيئة الظروف للطالب لفهم جوهر المشكلة ، وإظهار تناقضات القيمة ومعانيها الخاصة.

إحدى وسائل تقديم الدعم هي الصياغة اللفظية للمشكلة: من المهم مساعدة الطالب على التحدث بصوت عالٍ عما يقلقه ، وما هو المكان الذي يحتله هذا الموقف في حياته ، وكيف يتعامل معه ، ولماذا كان. ضروري لحل المشكلة الآن وليس قبل ذلك. من الأدوات التي لا تقل أهمية هي التقييم المشترك للمشكلة مع الطالب من حيث أهميتها بالنسبة للطالب.

مهمة المعلم في هذه المرحلة هي مساعدة الطالب على صياغة المشكلة بنفسه ، أي. تكلم معها. تعتمد أهمية هذه المهمة على بيانات البحث النفسي والتربوي ، والتي وجدت أن النطق المستقل (لفظيًا) لبيان المشكلة من قبل الطالب يوفر حلاً أكثر نجاحًا مقارنة بتلك الحالات التي يصوغ فيها المعلم المشكلة للطالب. من المهم الحصول على موافقة الطالب للمساعدة والدعم في هذه الحالة.

في هذه المرحلة ، تم الحصول على بيانات تشخيصية تشير إلى أن نسبة كبيرة من الطلاب بحاجة إلى دعم تربوي.

يبحث - تنظيم بحث مشترك مع الطالب عن أسباب الصعوبة والعواقب المحتملة للحفاظ عليها (أو التغلب عليها) ؛ نظرة على الوضع من الخارج ، سواء من خلال "عيون الطفل" ، أو بمساعدة مبدأ التآزر "اتخاذ موقف خارجي". الغرض من مرحلة البحث هو تقديم الدعم وقبول مسؤولية الطالب عن حدوث المشكلة وحلها باستخدام بيانات مرحلة التشخيص (تحديد تركيز ضبط النفس) ؛ المساعدة في تحديد الحقائق والظروف المتعلقة بالمشكلة والأسباب التي أدت إلى الصعوبة.

مناقشة العواقب المحتملة تعني أن المعلم لديه القدرة على التنبؤ ، والتنبؤ بما سيحدث في الفترة الفورية والمتأخرة - بعد المدرسة ، إذا لم يتم اتخاذ أي إجراء. تتضمن مرحلة البحث أيضًا دعمًا في تحديد هدف الاختيار القادم - في سياق الكشف عن الحقائق والأسباب ، تظهر استنتاجات "العمل" الأولية وطرق تحقيق الهدف ، كوسيلة للخروج من المشكلة.

تم استخدام ما يلي كوسائل تربوية للدعم: إظهار الانتباه إلى أي طرق يسميها الطالب نفسه ؛ رفض التعبير عن الأحكام التقييمية والنقدية ؛ مناقشة مزايا طريقة أو أخرى لتحقيق الهدف كدعم للاختيار. مهمة المعلم هي دعم الطالب في أي خيار والتعبير عن استعداده للمساعدة في أي حال.

معاهدة - تصميم تصرفات المعلم والطالب (فصل الوظائف والمسؤوليات لحل مشكلة ما ، على سبيل المثال ، استقبال توضيح الجوهر والمعنى ، أمثلة جذابة للتطور البدني). وفقًا لخوارزمية الدعم التربوي ، تطور هذه التقنية مواقف مرحلة البحث في اتجاه حل مشكلة اختيار القيمة ، في توزيع الإجراءات على أساس طوعي. إن التركيز على قدرة الطالب على التغلب على الصعوبات بمفرده يفتح الطريق أمام تصميم أفعاله. إن رغبة الطالب في بذل الجهود بشكل مستقل لحل مشكلة تقرير المصير الأخلاقي هي نتيجة مهمة للعمل التربوي.

نشاط - لضمان النجاح ، يجب على المعلم أن يدعم الطالب معنوياً ونفسياً ، وإذا لزم الأمر ، حماية مصالحه وحقوقه بشكل مباشر أمام أقرانه وأولياء الأمور والمعلمين ، إذا كان ذلك يتعلق بضمان السلامة على طريق العمل المستقل. يتطلب حل مشكلة الاختيار الأخلاقي إشراك أمثلة جديدة تعمل بطريقتين: دعم أو "تحطيم" الموقف المختار.

يتم تحديد تقنية "إرخاء" الموضع المختار من خلال إدخال عناصر ذات خصائص ضمنية وسلبية غالبًا موجودة في سلوك "الأبطال" في وصف أفعال نموذج الدور. طُلب من الطلاب بناء نموذج لمزيد من التطوير للموقف ، حيث سيكون لعواقب أفعالهم تأثير ، إذا كانت في مكان شخصية أو أخرى. هذا ضروري لتشكيل موقف الاستقرار أو رفض النموذج المختار.

عاكس - مناقشة مشتركة مع الطالب لنجاحات وإخفاقات المراحل السابقة من النشاط ، وبيان حقائق قابلية حل المشكلة أو عدم حلها لإعادة صياغتها ، وفهم الطالب والمعلم للخيارات الجديدة لتقرير المصير. في سياق التفكير ، قد يتم الكشف عن الأسباب والظروف غير المرئية سابقًا والتي تقف في طريق تقرير المصير المفترض.

مناقشة التقدم المحرز في حل المشكلة مع الطالب ، وتسليط الضوء على النقاط الرئيسية التي تؤكد صحة أو مغالطة الإجراءات المصممة. يتم إيلاء اهتمام خاص لمشاعر وعواطف طلاب المدارس الثانوية ، ويتم تقديم الدعم من خلال التعبير عن مشاعرهم. يخلق المعلم الظروف التي يحلل فيها الطالب أفعاله ، ويقيم ذاتيًا طريقة العمل والنتيجة التي تم تحقيقها. من المهم مساعدة الطالب على ملاحظة التغييرات التي تحدث في نفسه ومن حوله. يمكن تمييز المرحلة الانعكاسية كمرحلة مستقلة ، ولكن يمكن أيضًا أن تتخلل جميع أنشطة الدعم.

تجعل البنية المذكورة أعلاه المعلم أقرب إلى فهم وتحويل دوره في توفير الدعم التربوي لتطوير مجال القيمة الدلالية لوعي الطلاب عن طريق درس التربية البدنية. في الوقت نفسه ، فإنه يجعل طلاب المدارس الثانوية أقرب إلى فهم جديد لمعنى التربية البدنية ، ليس فقط كوسيلة لتقوية الصحة وتطوير القدرات البدنية ، ولكن أيضًا كوسيلة للمساهمة في تكوين الصحة الأخلاقية للإنسان. الفرد.

الأدب.

1. أبراموفا جي. علم النفس المرتبط بالعمر. - م: مشروع أكاديمي. ايكاترينبرج: كتاب أعمال ، 2000. - 624 ص.

2. Bezverkhnyaya G.V. ديناميات العمر للأولويات التحفيزية لأطفال المدارس للثقافة البدنية والرياضة. - م: الشعارات ، 2004.

3. Galperin P. Ya مقدمة في علم النفس. م ، 1976.

4. Gogunov E.N. ، Martyanov B.I. علم نفس التربية البدنية والرياضة: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. - م ؛ مركز النشر "الاكاديمية" 2002. - 288 ص.

5. جوربونوف ج. علم النفس الرياضي. - التربية البدنية والرياضة ، 1986. - ص 56-78.

6. إيلين إي ب.الفسيولوجيا النفسية للتربية البدنية. - م: UNITI ، 2004.

7. إيلين إي. الدافع والدوافع. - سانت بطرسبرغ ، 2006. - 512 ص.

8. Korobeinikov N.K. ، Mikheev I.G. ، Nikolenko A.E. التربية البدنية: كتاب مدرسي للطلاب راجع. متخصص. المؤسسات التعليمية. - م: المدرسة العليا ، 1984. - م 74-75

9. كريتي ياء علم النفس في الرياضة الحديثة. - م: الثقافة البدنية والرياضة ، 1978 - 194 ص.

10. Krutsevich T.Yu. المتطلبات المفاهيمية لتحسين نظام التربية البدنية للشباب. - م: ديلو ، 2004.

11. Krutsevich T.Yu. معايير فاعلية نظام التربية البدنية للشباب. - م: BEK ، 2004.

12. ليونتييف أ. أعمال نفسية مختارة. في 2 مجلدين. م ، 1983

13. Nechaev A.P. علم نفس الثقافة البدنية. - م: INFRA-M ، 2004.

14. علم نفس التربية البدنية والرياضية. / إد. تي. دزهامغاروفا ، أ. بوني. م: INFRA-M ، 2004.

15. روجوف إي. علم النفس البشري. م: 1999

16. الرياضة والألعاب الخارجية: كتاب مدرسي لطلاب الجامعة / تحرير Yu.N. كليشيفا. - م: المدرسة العليا 1980. - 143

17. Kholodov Zh .. ورشة عمل حول نظرية ومنهجية التربية البدنية والرياضة: كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي عن التربية البدنية. - م: الأكاديمية 2001. - 144 ص.

18. شوتكين س. الشروط التربوية لتعليم أساسيات التنظيم الذاتي للشخصية في درس التربية البدنية. - ليبيتسك: جامعة ولاية لينينغراد 2003.

تكوين طلبة مؤسسات التعليم العالي لتحفيز التعلم في التربية البدنية

في السنوات الأخيرة ، كانت هناك زيادة في عدد الطلاب الذين يعانون من مشاكل صحية خطيرة. هذه الانحرافات ، كقاعدة عامة ، تحدث في مرحلة الطفولة المبكرة - 40٪ من الأطفال يولدون بانحرافات ، فقط 10-14٪ من الأطفال يأتون إلى المدرسة بصحة جيدة عمليًا. أصحاء فقط 16٪ من الطلاب يدخلون الجامعات الروسية للسنة الأولى. لذلك ، تعد الحالة الصحية للطلاب من الموضوعات المهمة للدراسة لكثير من الباحثين.

يعد الحفاظ على صحة الطلاب وتعزيزها أثناء دراستهم في الجامعة وإعدادهم للأنشطة المهنية أساسًا مهمًا للتعليم العالي وطول العمر الإبداعي للمتخصصين في المستقبل. في مجمل التدابير الاجتماعية التي تضمن حماية صحة الطلاب ، ينتمي مكان معين إلى الثقافة البدنية ، والتي تضمن نشاطًا تعليميًا وعماليًا عاليًا للطلاب وقدرتهم العالية على العمل بعد التخرج.

كونها في جوهرها تخصصًا في العلوم الإنسانية ، تهدف الثقافة البدنية إلى تطوير شخصية شاملة ، ومواءمة قوتها الروحية والبدنية ، وتفعيل الاستعداد لتحقيق كامل نقاط القوة الأساسية للفرد في أسلوب حياة صحي ومنتج ، والنشاط المهني ، في بناء الذات من البيئة المريحة الاجتماعية والثقافية الضرورية ، والتي تعد جزءًا لا يتجزأ من الفضاء التعليمي للجامعة. إن إضفاء الطابع الإنساني على التعليم في مجال الثقافة البدنية يعني إضفاء الطابع الإنساني عليه ، وتعزيز شخصية الطالب باعتبارها القيمة الرئيسية للعملية التربوية.

تحتضن الثقافة المادية بشكل مباشر وغير مباشر مثل هذه الخصائص والتوجهات للشخصية التي تسمح لها بالتطور في وحدة مع ثقافة المجتمع ، لتحقيق الانسجام المعرفي والعمل الإبداعي ، والمشاعر والتواصل ، الجسدي والروحي ، لحل التناقضات بين الطبيعة والإنتاج والعمل والترفيه الجسدي والروحي. إن تحقيق هذا الانسجام من قبل الإنسان يوفر لها الاستقرار الاجتماعي والمشاركة المثمرة في الحياة والعمل ، ويخلق راحتها العقلية.

تعمل الثقافة البدنية كطبقة اجتماعية وثقافية من الممارسة تهدف إلى إتقان القوى الطبيعية للطلاب وتتوسط من خلال موقفهم الثقافي تجاه قدراتهم البدنية. يعتبر تطوير القدرات الجسدية للطالب في إطار عملية التنشئة كتنمية عناصر الثقافة والصفات الشخصية الخاصة. تؤكد إضفاء الطابع الإنساني على العملية التعليمية على الدور الهائل لتعليم الفرد وتقديره لذاته.

تُفهم القيم على أنها أشياء وظواهر وخصائصها الضرورية للمجتمع والفرد كوسيلة لتلبية الاحتياجات. يتم تشكيلها في عملية الاستيعاب من قبل شخص من ذوي الخبرة الاجتماعية وتنعكس في أهدافه ومعتقداته ومثله ومصالحه. تعكس أفكار الطلاب حول ما يريدون. في تكوين قيم معينة يمكن أن تلبي احتياجات الطلاب ، تتجلى وحدة النمو البدني والعقلي والاجتماعي للفرد.

في مجال الثقافة البدنية ، يمكن تمثيل القيم وفقًا لمعيار نوعي على النحو التالي:

• - المواد (شروط التدريب ، جودة المعدات الرياضية ، المزايا الاجتماعية) ؛
• - البدنية (الصحة ، اللياقة البدنية ، المهارات الحركية ، الصفات البدنية ، اللياقة البدنية) ؛
• - الاجتماعية والنفسية (الترفيه ، الترفيه ، المتعة ، الاجتهاد ، مهارات السلوك الجماعي ، الإحساس بالواجب ، الشرف ، الضمير ، النبل ، وسائل التعليم والتنشئة الاجتماعية ، السجلات ، الانتصارات ، التقاليد) ؛
• - العقلية (الخبرات العاطفية ، السمات الشخصية ، السمات والصفات الشخصية ، الميول الإبداعية) ؛
• - ثقافي (الإدراك ، توكيد الذات ، احترام الذات ، الشعور كرامة، الصفات الجمالية والأخلاقية ، والتواصل ، والسلطة).

تعتبر التوجهات القيمية للطلاب على أنها طرق يتم من خلالها تمييز أشياء الثقافة المادية من خلال أهميتها. في بنية الثقافة البدنية والنشاط الرياضي ، ترتبط التوجهات القيمية ارتباطًا وثيقًا بجوانبها العاطفية والمعرفية والإرادية ، والتي تشكل توجه المحتوى للشخصية. تعتمد طبيعة التوجه في النشاط نفسه في كثير من الأحيان على المعنى الشخصي لنظام قيم معينة ، والذي يحدد فعالية علاقات الفرد بتلك الأشياء التي من أجلها يتم تنفيذ هذا النشاط. يمكن لبعض الأشياء أن تسبب نشاطًا عاطفيًا (حسيًا) ، والبعض الآخر - معرفيًا ، وأخرى - نشاط سلوكي.

يعتبر موقف الطلاب من الثقافة البدنية والرياضة إحدى المشكلات الاجتماعية التربوية الملحة. يجب اعتبار تنفيذ هذه المهمة من قبل كل طالب من موقع مزدوج - باعتباره مهمًا شخصيًا وضرورًا اجتماعيًا.

تشهد العديد من البيانات العلمية والممارسة أن الثقافة البدنية والنشاط الرياضي لم يصبحا بعد حاجة ملحة للطلاب ، ولم يتحولوا إلى اهتمام فردي. لا يكفي الإدخال الحقيقي للتمارين البدنية المستقلة بين الطلاب.

هناك عوامل موضوعية وذاتية تحدد احتياجات واهتمامات ودوافع مشاركة الطلاب في الثقافة البدنية النشطة والأنشطة الرياضية.

تشمل العوامل الموضوعية: حالة القاعدة الرياضية المادية ، وتركيز العملية التعليمية في الثقافة البدنية ومحتوى الفصول ، ومستوى متطلبات المنهج ، وشخصية المعلم ، والحالة الصحية للمشاركين ، و تكرار الفصول ومدتها والتلوين العاطفي.

الدافع هو المكون الرئيسي للتنفيذ الناجح لأي نشاط ، بما في ذلك الثقافة البدنية والرياضة. الدافع هو عملية تكوين وتبرير النية لفعل أو عدم القيام بشيء ما. الدافع للنشاط البدني هو حالة خاصة للفرد ، تهدف إلى تحقيق المستوى الأمثل من اللياقة البدنية والأداء.

في الجامعات ، يتم استدعاء مهمة تشكيل الدوافع التي تتحول إلى الحاجة إلى التمارين البدنية لحل المحاضرات حول الثقافة البدنية ، والفصول العملية ، وتحسين الصحة الجماعية والأحداث الرياضية.

إذا تم تشكيل الدوافع ، فسيتم تحديد الغرض من الفصول الدراسية ، ويمكن أن يكون: الترفيه النشط ، وتعزيز الصحة ، وزيادة مستوى النمو البدني واللياقة البدنية ، وإجراء الاختبارات المختلفة ، وتحقيق النتائج الرياضية.

بعد تحديد الهدف ، يتم تحديد اتجاه استخدام وسائل الثقافة البدنية ، وكذلك أشكال التمارين البدنية المستقلة. التربية الرياضية الطلابية

تعتمد الاتجاهات المحددة والأشكال التنظيمية لاستخدام الدراسة الذاتية على الجنس والعمر والحالة الصحية ومستوى اللياقة البدنية والرياضية للمشاركين. من الممكن تحديد الاتجاهات الصحية ، وتحسين الصحة ، والترويح عن النفس (الاستجمام - الترميم) ، والإعدادات العامة ، والرياضية ، والتطبيقية المهنية والطبية. يتم تحديد أشكال التمارين والرياضات البدنية المستقلة من خلال أهدافها وغاياتها. هناك ثلاثة أشكال للدراسة الذاتية: الجمباز الصحي الصباحي ، والتمارين أثناء اليوم المدرسي ، وجلسات التدريب المستقلة.

النظافة الصباحية ، يتم تضمين الجمباز في الروتين اليومي في ساعات الصباحبعد الاستيقاظ من النوم.

يتم تنفيذ التمارين خلال اليوم الدراسي بين الدراسة أو الدراسة الذاتية. مثل هذه التمارين تمنع ظهور التعب ، وتساعد في الحفاظ على الأداء العالي لفترة طويلة دون إرهاق.

يجب أن تكون الدورات التدريبية شاملة ، أي تساهم في تنمية مجموعة كاملة من الصفات الجسدية ، وكذلك في تقوية الصحة وزيادة الأداء العام للجسم.

في الظروف التي يكون فيها نشاط الشخص الحركي مقيدًا بخصائص العمل والحياة ، فإن التمارين البدنية المنتظمة والرياضات المختلفة تساعد في الكشف عن الميول والقدرات الطبيعية للشباب. يمكن لمثل هذه الأنشطة أن تعوض ما فاتك في الطفولة.

ليس من قبيل المصادفة أن المراهقين والشباب وحتى كبار السن يواجهون خيارًا: ماذا ، وما هي التمارين ، وما نوع الرياضة وكيفية القيام بها لتحسين الصحة ، والتطور البدني ، والحفاظ على مستوى الكفاءة وزيادته. في مؤسسة التعليم العالي ، حيث ينص البرنامج التعليمي والمهني في التخصص الأكاديمي "البدنية ، الثقافية" على دورات تدريبية إلزامية مع توجيه رياضي لكل طالب ، تظهر مشكلة الاختيار أيضًا.

كما تظهر سنوات عديدة من الخبرة ، عند اختيار الرياضة (أو أنظمة التمارين البدنية) ، فإن غالبية الطلاب ليس لديهم دافع واضح وواعي ومعقول.

في أغلب الأحيان ، يتم تحديد الاختيار عن طريق الصدفة: أحيانًا مع صديق أو صديقة ؛ ثم يكون المعلم محبوبًا أكثر ؛ هذا الجدول الزمني أكثر ملاءمة ... في كثير من الأحيان ، يعتمد الاختيار على الاهتمام المستمر برياضة معينة أو على فهم الحاجة إلى أداء تمارين بدنية معينة من أجل تصحيح أوجه القصور في النمو البدني أو اللياقة الوظيفية. يؤدي الاختيار العشوائي ، كقاعدة عامة ، إلى فقدان الاهتمام وانخفاض النشاط ، مما يعني أن الفصول لن تكون فعالة.

مع كل التنوع ، في الممارسة العملية ، هناك خمسة خيارات تحفيزية للطلاب لاختيار رياضة ونظام من التمارين البدنية:

تعزيز الصحة وتصحيح أوجه القصور في النمو البدني واللياقة البدنية ؛

زيادة وظائف الجسم.

التحضير النفسي الفيزيائي للنشاط المهني المستقبلي وإتقان المهارات والقدرات الحيوية ؛

فراغ؛

تحقيق أعلى النتائج الرياضية.

هناك تناقض بين المتطلبات المتزايدة باستمرار لإعداد طلاب الجامعة في التربية البدنية وقلة الاهتمام المعرفي لدى الطلاب في الفصول النظرية في هذا التخصص ، وكذلك محدودية الأساليب المستخدمة في العملية التعليمية في التخصص. "التعليم الجسدي". كل هذا يقلل من الاهتمام ويزيد من سوء الموقف تجاه التربية البدنية. في الوقت نفسه ، تتطور شبكة من نوادي اللياقة البدنية في كل مكان ، وتظهر أنواع جديدة غير تقليدية من الجمباز ، والتي تحظى بشعبية كبيرة بين الطلاب.

وبالتالي ، من أجل زيادة تحفيز الطلاب ، من الضروري تنويع التدريب والفصول المقطعية ، بالنسبة للفتيات لإجراء اللياقة البدنية ، وبالنسبة للأولاد - تدريب القوة ؛ لا ينبغي أن تكون الفصول رتيبة ، فمن الضروري استخدام الألعاب والأساليب التنافسية بنشاط ، وطرق التدريس النشطة ؛ لتقوية العنصر الإبداعي في تنظيم حصص التربية البدنية. تم الكشف عن الدوافع الرئيسية للثقافة البدنية والرياضة بين الطلاب. يقول معظمهم إنهم يريدون الحصول على صحة وجمال من الناحية الجمالية من التربية البدنية. جميلة الجسم. بفضل إدراج الفصول في الرياضات المختلفة في برنامج مؤسسات التعليم العالي ، واستخدام مناطق اللياقة البدنية المختلفة ، واللعبة والطريقة التنافسية ، زاد دافع الطلاب للانخراط في الثقافة البدنية والرياضة.

يساهم استخدام طرق التدريس النشطة في الفصول النظرية في تكوين وتنمية الاهتمام المعرفي للطلاب في كل من تنمية المعرفة وتكوين المهارات ، وفي التربية البدنية العملية. يجب أن توفر الثقافة البدنية إرضاءًا أكثر اكتمالاً للمصالح الروحية للطلاب ؛ يجب أن تشكل المعرفة المكتسبة أثناء إتقان الحد الأدنى من مواد البرنامج الإلزامية حول الثقافة البدنية أساسًا للأفكار حول أسلوب حياة صحي وتوفر أساسًا نظريًا لتكوين المهارات والقدرات من أجل التحسين الذاتي الجسدي للشخص طوال الحياة.

فهرس

• 1. Kolokatova L. F. ، Chubarov M. M. ، Petukhova T. A. الثقافة البدنية للطالب ، كتاب مدرسي. PGUAS 2012 ، 424 ص.
• 2. Petukhova T. A. ، Kolokatova L. F. ، Chubarov M. M. نظام متوازن من المؤشرات في تنظيم التربية البدنية للطلاب ، وكتاب مدرسي. PGUAS 2006 ، 124 ص.
• 3. Belyanicheva VV تشكيل الدافع للثقافة البدنية بين الطلاب / VV Belyanicheva، NV Gracheva // الثقافة البدنية والرياضة: تكامل العلم والممارسة. مشكلة. 2. - ساراتوف: LLC مركز النشر "نوكا" ، 2009. - S. 6-9.
• 4. إيلين ، إي. ل. علم نفس التربية البدنية: كتاب مدرسي لمعاهد وكليات التربية البدنية: الطبعة الثانية ، مصححة. وإضافية / إي إل إيلين. - سانت بطرسبرغ: دار النشر للجامعة التربوية الحكومية الروسية im. أ.هيرزن ، 2000. - 486 ص.
• 5. Syrvacheva ، I.S الدافع من التمارين البدنية المستقلة / I.S. Syrvacheva // الثقافة البدنية ، الصحة: ​​المشاكل ، الآفاق ، التقنيات: الأم. خطاب علمي أسيوط. - فلاديفوستوك: DGVU ، 2003. - C. 108-111.
• 6. Panova E.O. نمذجة عملية تعريف الطلاب بقيم الثقافة البدنية والرياضة في عملية التربية البدنية / E.O. بانوفا ، د. نازارينكو // نظرية وممارسة الثقافة البدنية. - 2007. - رقم 10. - س 77-78.