أنواع التقييم التربوي. علم نفس التقييم التربوي

دور التقييم البيداغوجي في تنمية شخصية الطالب.

مهم لتكوين الدافع الإيجابي لدى الطلاب هو التقييم والعلامة التي يقدمها المعلم ، خاصة إذا كانت هذه العلامة لا تتناسب مع توقعات الطالب. باحثون مختلفونتفسير التقييم "والعلامة بطرق مختلفة. يتيح لك التقييم تحديد إلى أي مدى يتم إتقان طريقة حل مشكلة التعلم وكيف تتوافق نتيجة إجراءات التعلم مع الهدف الأسمى. التقييم "يعلم" الطالب ما إذا كان قد حل أو لم يحل مهمة التعلم المعينة. يجب على الأخصائي النفسي أن يلفت انتباه المعلمين إلى (مشكلة التقييم التي لها أهمية قصوى في تنمية شخصية الطالب. التقييم ليس مطابقًا للعلامة. تميزهم هو حالة مهمةبناء وتنظيم مؤهل نفسيا نشاطات التعلم. التقييم هو عملية تقييم يقوم بها الشخص لتحديد مدى تقدم الطالب من المستوى الأولي للمعرفة والمهارات والقدرات. العلامة هي نتيجة لعملية التعلم ، وانعكاسها الرسمي المشروط في النقاط وتتميز بمقارنة المعرفة والمهارات الحالية مع نموذج.

وهكذا ، في حكم القيمة ، يشرح المعلم أولاً الجوانب الإيجابيةإجابة (عمل) الطالب ، يلاحظ وجود أو عدم وجود المعرفة ، ويعطي التوصيات ، وبعد ذلك فقط ، كاستنتاج مما قيل ، يسمي العلامة. في التقييم التفصيلي ، لا يُلاحظ فقط المعرفة التي أظهرها الطالب ، ولكن أيضًا جهوده وجهوده ، وعقلانية أساليب العمل ، والدوافع للتعلم ، وما إلى ذلك ، يعد الإشارة إلى الجوانب الإيجابية لعمل الطفل مكونًا إلزاميًا في مثل هذا التقييم. بعد كل شيء ، يمكنك دائمًا العثور على شيء يثني على الطالب من أجله.

لسوء الحظ ، في ممارسة التدريس ، غالبًا ما يحد المعلم من عملية التقييم من خلال "الإعلان" عن علامة ، وإذا تم التعبير عن أي حكم في بعض الأحيان ، فعندئذٍ فقط كإضافة اختيارية إليه. هذا النهج للتقييم هو بالتأكيد غير فعال. إنه يختصر عمل المعلم "إلى تطبيق بعض الأنماط المعروفة وإلى حد كبير يحرر المعلم من العمل العقلي الدقيق والمعقد إلى حد ما - من الخوض في الخصائص الفردية للأطفال".

علاوة على ذلك ، لم يتم تقييم عدد كبير من إجابات الأطفال على الإطلاق. "حسنًا ، حسنًا ، اجلس. سيجيب السؤال التالي" - ويُترك الطالب بدون تقييم معين. في كثير من الأحيان ، تسمح لنا نغمات المعلم وإيماءاته وتعبيرات وجهه وموقفه من إجابات الطلاب الآخرين بوضع بعض الافتراضات حول ما إذا كان راضيًا أم لا. لكن يحدث أن يُحرم الطالب حتى من هذه المعلومات الظرفية.

في هذه المناسبة ، كتب ب.ج.أنانييف: "إن عدم وجود تقييم هو أسوأ نوع من التقييم ، لأن هذا التأثير ليس موجهًا ، ولكنه مربك ، وليس محفزًا إيجابيًا ، بل محبطًا ، مما يجبر الشخص على بناء تقديره لذاته وليس على أساس التقييم الموضوعي ، الذي يعكس معرفته الحقيقية ، ولكن على تفسيرات ذاتية للغاية للتلميحات والمواقف وسلوك المعلم والطلاب. يؤدي عدم التقييم إلى شعور الطالب بعدم اليقين في معرفته وأفعاله ، إلى فقدان التوجيه وأساسها يؤدي إلى وعي جزئي (في هذا الصدد) بقيمته المنخفضة.

في الممارسة التقليدية التعليممهمة التقييم موكولة بالكامل إلى المعلم: يقوم بفحص عمل الطالب ، ومقارنته بالنموذج ، ويجد الأخطاء ، ويشير إليها ، ويصدر حكمًا بشأن نتائج النشاط التعليمي. من خلال هذا ، يتم تحرير الطالب ، كقاعدة عامة ، من نشاطه التقييمي الخاص. لذلك ، غالبًا ما يجد الطلاب الأصغر سنًا صعوبة في الحكم على سبب وضع المعلم لهذه العلامة أو تلك. في معظم الحالات ، لا يرى الأطفال في هذا العمر العلاقة بين العلامة ومعرفتهم ومهاراتهم.

وبالتالي ، إذا لم يشارك الطفل في تقييم نتائج نشاط التعلم الخاص به ، فإن العلاقة بين العلامة وإتقان محتوى نشاط التعلم تظل مخفية بالنسبة له. تكتسب الدرجة المحرومة من أساسها (تقييم ذي مغزى) معنىً مستقلاً ومكتفيًا بذاته للطالب. في الصفوف الدنيا(خاصة بين الفتيات) غالبًا ما يتم ملاحظة علامات "الجمع": حيث يتم حساب عدد "الخمسات" و "الأربع" وما إلى ذلك.

كما ذكرنا أعلاه ، تصبح العلامة أهم دافع للنشاط التربوي لأطفال المدارس. في الواقع ، يدرس العديد من الأطفال من أجل الدرجات. تقوية الدور التحفيزي للعلامات يحدث على حساب تنمية الدوافع المعرفية الصحيحة. ثبت هذا بشكل مقنع من خلال عدد من التجارب. في إحداها ، طُلب من مجموعة من الطلاب اختيار وحل مهام متفاوتة التعقيد كلعبة. في مجموعة أخرى من الأطفال ، تم اختيار وحل مهام مماثلة على العلامة. اتضح أن الأطفال الذين حصلوا على درجات على الحل اختاروا مهام أسهل ، بالإضافة إلى أنهم عانوا من خوف أكبر من الفشل.

وبالتالي ، فإن إدخال العلامات يثبط النشاط الفكري ويساهم في تطوير دافع التجنب. أن تصبح عاملا قويا الدافع الخارجي، تحل العلامة محل الاهتمام المعرفي الحقيقي للطفل.

علامة المدرسة كعامل تحفيزي قوي لا تؤثر فقط على النشاط المعرفي ، وتحفيزها أو تثبيطها. يؤثر وضع العلامات بعمق على جميع مجالات حياة الطفل. يكتسب أهمية خاصة في نظر الآخرين ، فإنه يتحول إلى سمة من سمات شخصية الطفل ، ويؤثر على تقديره لذاته ، ويحدد إلى حد كبير نظام علاقاته الاجتماعية في الأسرة والمدرسة. بالنسبة للأشخاص المحيطين بالطفل - الآباء والأقارب والمعلمين وزملاء الدراسة - من المهم جدًا أن يكون الطفل "طالبًا ممتازًا" أو ، على سبيل المثال ، "ثلاثة طلاب" ، في حين أن مكانة أول منهم لا تضاهى مع الهدوء اللامبالاة الثانية.

يؤدي مثل هذا "الفتن" للصفوف من قبل أشخاص مهمين للطفل إلى حقيقة أن أطفال المدارس قريبًا جدًا يدركون تأثير الدرجات على موقف الآخرين من حولهم. لا يتعامل الأطفال في الصفوف الدنيا دائمًا مع صعوبات الحياة المدرسية ، "يكتسبون" المهارات "الأولى للحصول على علامة ، وتدميرها وخلقها ، واللجوء أحيانًا إلى أساليب غير قانونية (الشطب ، والتصحيح غير المصرح به للعلامة إلى أعلى واحد ، خداع ، إلخ).

النظر في التنوع عواقب سلبيةعلامات لتشكيل النشاط التربوي ، يبذل علماء النفس والمعلمون محاولات لاشتقاق علامة من الممارسة المدرسية. مثال صارخ- تم تطويره بواسطة Sh.A. Amonashvili ، مفهوم التعلم على أساس المحتوى التقييمي. كما تم إدخال التعليم بدون درجات في الصفوف الأولى من المدارس العامة. واحد من أسباب حاسمةلهذا الغرض ، تم تقديم نتائج الفحوصات النفسية الفيزيولوجية لطلاب الصف الأول ، والتي بموجبها تعتبر الدرجات المنخفضة عاملاً قوياً للصدمات النفسية وتقلل بشكل كبير من أداء الأطفال طوال يوم العمل.

يمكن أن يكون الدافع الخارجي (بما في ذلك العلامة) فعالاً فقط في تلك الأنشطة التي لا تهم الطفل في حد ذاته. ومع ذلك ، يرفض وضع علامة مدرسة إبتدائيةمن خلال حل مشكلة واحدة ، فإنه يخلق أخرى. في مدرسة إبتدائيةغالبًا ما يتعامل الطبيب النفسي مع حقيقة أن الأطفال يتوسلون للحصول على علامات: لمهام الاختبار / الرسومات التي أكملوها ، وما إلى ذلك: "ماذا ستعطيني؟ أعطني علامة ، من فضلك." في الوقت نفسه ، فهم غير راضين دائمًا عن تقييم ذي مغزى لما تم إنجازه. حاجة الأطفال ل استجابةطبيعي ومنتظم. لكن العلامة باعتبارها الشكل الوحيد لإشباع هذه الحاجة قد تشير إلى أن الطريقة الهادفة للتقييم غير مألوفة للأطفال.

يترتب على ما سبق أن التعلم بدون درجات لا يلغي التقييم الهادف ، والذي بدونه يستحيل تكوين نشاط تعليمي كامل. لذلك ، يقدم التعليم غير المصنف متطلبات عاليةلقدرة المعلم على إعطاء تقييم مفصل وهادف لعمل كل طالب.تظهر الممارسة أن هذه المهارة تحتاج إلى تدريب خاص حتى بالنسبة للمعلمين ذوي الخبرة ، وتطوير موقفهم تجاه رؤية القدرات الفردية وقدرات الأطفال . التقييم ، كمكون ضروري لنشاط التعلم المستقل ، يتشكل في الطفل تدريجياً ، في عملية استيعاب أنماط الإجراءات التربوية والتقدم المستمر في إجراء التقييم من المعلم إلى الطالب. لذلك ، يجب تقديم التقييم لتقدم الطالب نحو النموذج الذي يصممه ، وعلامة مقارنة المشروع النموذجي مع تنفيذه.

1. علم النفس التربوي علم:
أ) حول أنماط تطور نفسية الطفل في عملية الأنشطة التعليمية ؛
ب) حول أنماط تكوين الشخصية وتطورها في النظام مؤسسات إجتماعيةالتدريب والتعليم؛
ج) حول هيكل وانتظام مسار عملية التعلم ؛
د) دراسة ظواهر وأنماط تطور نفسية المعلم.

2. المهمة الرئيسية للتعليم هي:
أ) تعزيز استيعاب الشخص للمعرفة في عملية التعلم ؛
ب) تكوين المهارات والقدرات.
ج) تعزيز التنمية والتطوير الذاتي للفرد في عملية التعلم ؛
د) التمكن من الخبرة الاجتماعية والثقافية.

3. يُفهم التدريب على أنه:
أ) عملية استيعاب المعرفة وتكوين المهارات والقدرات ؛
ب) عملية نقل المعرفة والمهارات والقدرات من المعلم إلى الطالب.
ج) أنشطة التعلم التي يقوم بها الطالب.
د) عملية التفاعل بين نشاطين: نشاط المعلم ونشاط الطالب.

4. شكل معين من النشاط الطلابي يهدف إلى إتقان المعرفة وإتقان المهارات والقدرات ، وكذلك إلى تطويرها هو:
أ) التعلم ؛
ب) التدريس.
ج) التدريب.
د) التعلم.

5. المبدأ الرئيسي لعلم النفس التربوي المنزلي هو:
أ) مبدأ النمذجة الاجتماعية ؛
ب) مبدأ تحويل المعرفة وتوسيعها وتكييفها مع حل المشاكل الجديدة.
ج) مبدأ نهج النشاط الشخصي ؛
د) مبدأ إقامة صلة بين المنبهات وردود الفعل ؛
هـ) مبدأ التمرين.

6. أعمق وأكمل مستوى من التعلم هو:
أ) التكاثر ؛
ب) الفهم.
ج) الاعتراف.
د) الامتصاص.

7. كطرق بحث ، يستخدم علم النفس التربوي:
أ) طرق التربية ؛
ب) طرق علم النفس العام.
ج) تجربة التعلم.
د) تدريس وصياغة التجارب بالاشتراك مع مناهج علم النفس العام.

8. على عكس تجربة التعلم ، فإن التجربة التكوينية:
أ) لا تنطوي على تدريب ؛
ب) تتطلب ظروف معملية خاصة ؛
ج) تتضمن - مخطط لها عملية خطوة بخطوةتكوين الأفعال والمفاهيم العقلية.
د) تركز على تطوير العمليات المعرفية.

9. يعتبر L. S. Vygotsky مشكلة العلاقة بين التعلم والتنمية:
أ) تحديد عمليات التعلم والتطوير ؛
ب) الاعتقاد بأن التعليم يجب أن يقوم على منطقة النمو الفعلي للطفل ؛
ج) الإيمان بأن التعلم يجب أن يسبق التطور ويقوده.

10- المشكلة النفسية الرئيسية للنهج التقليدي للتعلم هي:
أ) انخفاض مستوى المعرفة ؛
ب) العمليات المعرفية غير المتطورة للطلاب ؛
ج) عدم كفاية نشاط الطلاب في عملية التعلم.

11- الغرض من التربية التنموية هو:
أ) تنمية الطالب كموضوع للنشاط التربوي ؛
ب) الإنجاز مستوى عالتعلم الطلاب
ج) تكوين الأفعال والمفاهيم العقلية ؛
د) تطوير إجراءات ضبط النفس والتقييم الذاتي لدى الطلاب في عملية التعلم.

12- يتكون نشاط التعلم مما يلي:
أ) مهمة التعلم وأنشطة التعلم ؛
ب) المكونات التحفيزية والتشغيلية والتنظيمية.
ج) عمل العمليات المعرفية.
د) أنشطة الرقابة الداخلية والتقييم.

13 - الدافع الرئيسي للنشاط التربوي ، الذي يضمن فعالية عملية التعلم ، هو:
أ) الحاجة إلى تغيير وضع الحالة الاجتماعية في الاتصال ؛
ب) الحاجة إلى الحصول على الموافقة والاعتراف ؛
ج) الرغبة في تلبية متطلبات المعلمين. تجنب العقوبة
د) الرغبة في اكتساب معارف ومهارات جديدة.

14. إن المبدأ الرئيسي لتنظيم عملية التعلم في نظام D.B. Elkonin و V.V. Davydov هو:
أ) تنظيم التدريب من الخاص إلى العام ؛
ب) منطق الصعود من الخلاصة إلى الملموسة ؛
ج) التمكن كمية كبيرةالمعرفه؛
د) مبدأ استيعاب الأشكال المنطقية.

15. مساوئ التعلم المبرمج هو:
أ) عدم وجود معايير واضحة لمراقبة المعرفة ؛
ب) عدم كفاية تنمية استقلالية الطلاب ؛
ج) عدم وجود نهج فردي للتعلم ؛
د) التخلف تفكير ابداعىالطلاب.

16 - يكمن عمل المعلم الخاص لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب بهدف اكتسابهم للمعرفة بشكل مستقل عن طريق:
أ) التعلم المبرمج ؛
ب) التعلم القائم على حل المشكلات ؛
ج) نظريات التكوين التدريجي للأفعال والمفاهيم العقلية ؛
د) التعليم التقليدي.

17. وفقًا لنظرية التكوين المرحلي للأفعال والمفاهيم العقلية من قبل P. Ya. Galperin ، يجب أن يعتمد تنظيم عملية التعلم في المقام الأول على:
أ) العمل المادي ؛
ب) إنشاء أساس إرشادي للعمل ؛
ج) شكل الكلام للعمل ؛
د) الكلام الداخلي.

18- المؤشر الرئيسي لاستعداد الطفل للالتحاق بالمدرسة هو:
أ) إتقان المهارات الأساسية للقراءة والعد ؛
ب) تنمية المهارات الحركية الدقيقة لدى الطفل ؛
ج) رغبة الطفل في الذهاب إلى المدرسة ؛
د) نضج الوظائف العقلية والتنظيم الذاتي ؛
هـ) حصول الطفل على المستلزمات التعليمية اللازمة.

19 - يتم تعريف مفهوم "التعلم" على النحو التالي:
أ) المستوى الحاليمعرفة ومهارات الطالب ؛
ب) قدرة المعلم على تعليم الطفل.
ج) الخصائص والقدرات العقلية للطالب في عملية التعلم.
د) منطقة التطور الفعلي للطالب.

20. ما تظهر الأورام العقلية طالب في مدرسة ابتدائيةفي عملية أنشطة التعلم (حدد أكثر من إجابة واحدة):
أ) الإدراك ؛
ب) الدافع.
في) الخطة الداخليةأجراءات؛
د) المقارنة.
ه) انعكاس.
ه) الاهتمام ؛
ز) التحليل النظري.

21. التعاون التربوي (من وجهة نظر G. Zuckerman) هو:
أ) تفاعل الطلاب في عملية التعلم ؛
ب) عملية التفاعل بين المعلم والطالب.
ج) العملية التي يأخذها الطالب موقف نشطيعلم نفسه بمساعدة المعلم والأقران.

22- تتمثل الوظيفة الرئيسية للتقييم التربوي في:
أ) تحديد مستوى الأداء الفعلي للعمل التربوي ؛
ب) تنفيذ التعزيز في شكل التشجيع على العقاب ؛
ج) تطوير المجال التحفيزي للطالب.

23- وتتميز التربية الجيدة بما يلي:
أ) استعداد الشخص للتأثيرات التربوية ؛
ب) استيعاب المعرفة الأخلاقية وأنماط السلوك ؛
ج) قدرة الشخص على التصرف بشكل مناسب في المجتمع ، والتفاعل مع الآخرين فيه أنواع مختلفةأنشطة.

24. التركيز التربوي- هذا هو:
أ) حب الأطفال ؛
ب) نظام علاقات القيمة العاطفية الذي يحدد هيكل دوافع شخصية المعلم ؛
ج) الرغبة في إتقان مهنة المعلم.

25. معرفة المعلم بموضوعه تنتمي إلى الفصل:
أ) القدرة الأكاديمية.
6) القدرات الإدراكية.
ج) القدرات التعليمية.

26. النشاط المهني للمعلم لحل مشاكل التدريب والتعليم يسمى:
أ) التوجه التربوي ؛
ب) النشاط التربوي.
ج) التواصل التربوي.
د) الكفاءة التربوية.

27. نشاط تربويإبتدئ ب:
أ) اختيار المحتوى التعليمي ؛
ب) اختيار طرق وأشكال التعليم ؛
ج) تحليل الفرص والآفاق لتنمية الطلاب.

28. مؤسس علم النفس التربوي الروسي هو:
أ) د. أوشينسكي.
ب) أ. نيتشيف.
ج) P.F. كابتريف.
د) أ. لازورسكي.

29. المرحلة الأولى من تكوين علم النفس التربوي:
أ) التنمية الأسس النظريةعلم نفس نظرية التعلم.
ب) المراحل التعليمية العامة.
ج) تسجيل علم النفس التربوي في فرع مستقل.

30. يسمى الاتجاه في علم النفس والتربية الذي نشأ في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين ، بسبب تغلغل الأفكار التطورية في علم التربية وعلم النفس وتطور الفروع التطبيقية لعلم النفس والتربية التجريبية:
أ) علم أصول التدريس.
ب) علم الأطفال.
ج) التعليم.
د) علم النفس.

31. أسلوب البحث الطولي (حسب بي جي أنانييف) يشير إلى:
أ) الأساليب التنظيمية ؛
ب) الأساليب التجريبية.
ج) طرق معالجة البيانات.
د) طرق التفسير.

32- تتيح لك تجربة في البحث النفسي والتربوي اختبار الفرضيات التالية:
أ) حول وجود الظاهرة ؛
ب) حول وجود علاقة بين الظواهر.
ج) كل من وجود الظاهرة نفسها والصلات بين الظواهر المقابلة ؛
د) وجود علاقة سببية بين الظواهر.

33- بدمج هذه المكونات في كل واحد ، والعوامل التي تساهم في تنمية الطلاب ، والمعلمين في تفاعلهم المباشر هو ...:
تدريب؛
ب) الإدارة التربوية.
ج) العملية التربوية.

34. يعتبر التدريس كعامل من عوامل التنشئة الاجتماعية ، كشرط للربط بين الوعي الفردي والاجتماعي ، في:
أ) علم وظائف الأعضاء.
ب) علم الاجتماع.
ج) علم الأحياء.
د) علم النفس.

35. اكتشاف خصائص جديدة في أشياء مهمة لنشاطها أو نشاط حياتها ، واستيعابها هو:
أ) مهارات التعلم ؛
ب) تعلم التصرف ؛
ج) التعلم الحسي.
د) تعلم المعرفة.

36. التدريس باعتباره اكتساب المعرفة والمهارات عن طريق القرار المهام المختلفةدرس بين العلماء الأجانب:
أ) Ya.A. كومينيوس.
ب) أولا هيربارت ؛
ج) ب. سكينر.
د) ك. كوفكا.

37. P. Ya Galperin فسر العقيدة في العلوم المحلية على النحو التالي:
أ) اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات ؛
ب) استيعاب المعرفة على أساس الأفعال التي يؤديها الموضوع ؛
ج) نوع معين من نشاط التعلم ؛
د) نوع النشاط.

38- ومن المبادئ المفاهيمية للتعليم الحديث - "التعلم لا يتخلف عن التطور بل يقودها" - صيغت على النحو التالي:
أ) إل. فيجوتسكي.
ب) S.L. روبنشتاين.
ج) ب. أنانييف.
د) ج. برونر.

39- يتميز مستوى التطور الفعلي بما يلي:
أ) التربية والتعليم والتنمية ؛
ب) التعلم والتعليم والتنمية ؛
ج) التعلم الذاتي ، والتنمية الذاتية ، والتعليم الذاتي ؛
د) التعلم والتعلم.

40- المرحلة الهيكلية الأولى للعملية التربوية:
أ) المبادئ ؛
ب) النماذج.
ج) الأموال.
د) الغرض.
هـ) المحتوى.
و) الطرق

41. لمزيد من التفاصيل ، فإن إنشاء مشروع يقترب من استخدامه في ظروف محددة من قبل المشاركين في العملية التعليمية هو:
أ) الوضع التربوي ؛
ب) العملية التربوية.
ج) التصميم التربوي.

42- المرحلة الثانية من تسلسل مراحل البحث النفسي والتربوي:
أ) مرحلة التحليل النوعي والكمي ؛
ب) المرحلة التحضيرية.
ج) مرحلة التفسير.
د) مرحلة البحث.

43 - يعمل نشاط التعلم فيما يتعلق بالاستيعاب على النحو التالي:
أ) أحد أشكال مظاهر الاستيعاب ؛
ب) نوع الاستيعاب.
ج) مستوى الاستيعاب.
د) مرحلة الاستيعاب.

44 - تُعرَّف خاصية الإجراء ، التي تتمثل في القدرة على الإثبات ، والحجة في صحة أداء الإجراء ، على النحو التالي:
أ) العقلانية.
ب) الوعي.
ج) القوة.
د) التنمية.

45- تتميز درجة الأتمتة وسرعة العمل بما يلي:
أ) مقياس الانتشار ؛
ب) مقياس التطور.
ج) قدر من الاستقلال ؛
د) مقياس التعميم.

46. ​​نوع دوافع التعلم ، التي تتميز بتوجه الطالب نحو إتقان المعرفة الجديدة - الحقائق والظواهر والأنماط ، ويسمى:
أ) دوافع معرفية واسعة ؛
ب) دوافع اجتماعية واسعة ؛
ج) الدوافع التربوية والمعرفية.
د) الدوافع الاجتماعية الضيقة.

47 - من أوائل من طرح مبدأ "التوافق مع الطبيعة":
أ) Ya.A. كومينيوس.
ب) أ. ديستيرويغ ؛
ج) د. أوشينسكي.
د) ج. روسو.

48. من الناحية التربوية ، ... أكثر أنواع التدريب فعالية.
أ) التقليدية
ب) إشكالية ؛
ج) مبرمجة.
د) عقائدي.

49. إن التفاعل التربوي بين الطالب والطالب في مناقشة وشرح محتوى المعرفة والأهمية العملية في الموضوع هو جوهر ... وظائف التفاعل لموضوعات العملية التربوية:
أ) التنظيم ؛
ب) بناء.
ج) التواصل والتحفيز ؛
د) المعلوماتية والتعليمية.

50. التخصيص الطوعي للنفس لأهداف واعية ومهام تحسين الذات هو ...:
أ) الالتزام الذاتي.
ب) تقرير ذاتي.
ج) فهم أفعال المرء ؛
د) ضبط النفس.

51. القدرة على فهم الحالة العاطفية للطلاب تتعلق بالمهارات:
أ) التواصل بين الأشخاص ؛
ب) إدراك وفهم كل منهما للآخر ؛
ج) التفاعل بين الأشخاص.
د) نقل المعلومات.

52. ... حيث أن فهم وتفسير شخص آخر من خلال التعرف على الذات معه هو أحد الآليات الرئيسية للإدراك الشخصي في العملية التعليمية:
أ) التفكير الاجتماعي النفسي ؛
ب) التنميط ؛
ج) التعاطف.
د) تحديد الهوية.

53- المرحلة الأخيرة في تسلسل تقرير المصير المهني:
أ) مرحلة تقرير المصير المهني ؛
ب) الاختيار الأساسي للمهنة ؛
ج) التكيف المهني.
د) التدريب المهني.
هـ) تحقيق الذات في العمل.

54. اهتمامات وميول المعلم هي مؤشرات على ... خطة اتصال.
أ) التواصل ؛
ب) الفردية والشخصية.
ج) الاجتماعية والنفسية العامة.
د) معنوية وسياسية.

55- المرحلة الأولى في تسلسل ومكوّن النشاط التربوي:
أ) المرحلة التحضيرية.
ب) النشاط التنظيمي.
ج) مرحلة تنفيذ العملية التربوية.
د) مرحلة تحليل النتائج.
ه) نشاط معرفي.
و) النشاط البناء.
ز) النشاط التواصلي.
56- يهدف النشاط البشري إلى تغيير شخصيته وفقاً لأهداف محددة بوعي ومثل ومعتقدات راسخة - وهذه هي ...:
أ) التعليم ؛
ب) الأنماط التربوية للتعليم ؛
ج) التعليم الذاتي.
د) التعليم الذاتي.

57. القدرة على توحيد فريق الطلاب والإلهام لحل مهمة مهمة حسب V.A. Krutetsky هو ...:
أ) المهارات التعليمية.
ب) القدرة الأكاديمية.
ج) القدرات الإدراكية.
د) المهارات التنظيمية.

مؤسسة تعليمية إقليمية خاصة (إصلاحية) مملوكة للدولة للطلاب والتلاميذ ذوي الإعاقة "خاصة (إصلاحية) مدرسة شاملة- مدرسة داخليةثامنا نوع رقم 3 من كورسك

التقييم التربوي:

الدور والوظائف الرئيسية في التعليم الإصلاحي والتنموي

(خطاب في الاجتماع

رابطة منهجية للمعلمين الصفوف الدنيا)

معلم أعلى فئة

شوتينكو ت.

2012 - 2013 العام الدراسي عام

التقييم التربوي:

الدور والوظائف الرئيسية

في التعليم الإصلاحي والتنموي

يعتبر التقييم أحد أهم وسائل التأثير التربوي على الأطفال. التقييم التربوي متعدد الأوجه. من الضروري التمييز بين علامة المدرسة ، وهي شكل من أشكال الإبلاغ الحكومي ؛ تجد مكانًا في مجلة المدرسة عند تلخيص عمل الطالب لفترة معينة (في مدرستنا ، وضع العلامات وفقًا للميثاق مؤسسة تعليميةيبدأ في الصف الثاني). والتقييم البيداغوجي في صورته اليومية ، والذي يظهر في أشكال مختلفة من المواقف العاطفية ، والأحكام القيمية للمعلم ويلعب الدور الأكبر في بناء العلاقات التربوية وتنظيمها.

في التقييم ، يعبر المعلم عن موقفه تجاه هذا الإجراء أو ذاك ، فعل الطفل ، ويظهر له ما هو جيد وما هو سيء ، ويوجه خطوات تعلمه الأولى ، ويساعده على التعود على البيئة المدرسية الجديدة ، وينقل إليه المتطلبات التي يتطلبها التدريس منه. لذلك ، فإن التقييم التربوي ، باعتباره الوسيلة الرئيسية لتوجيه سلوك ونشاط الطفل ، هو تقييم عضوي جزء أساسيعملية التعلم ، والتي تم تصميمها ، إلى جانب الوسائل التربوية الأخرى ، لخدمة حل مهامها الرئيسية.

التقييم التربوي هو أداة دقيقة ومعقدة للغاية. أظهرت العديد من الدراسات التي أجريت حول مشكلة التقييم التربوي أن هناك علاقة مباشرة بين طبيعة التأثيرات التقييمية للمعلم ورفاهية الطفل في عملية التعلم ، ومزاجه ، وكيف يستمر نشاط التعلم الخاص به ومدى إنتاجيته.

بالنسبة للطالب الصغير ، يصبح المعلم الشخصية الرئيسية والمركزية في الحياة. لذلك ، فإن كل نداء ، ملاحظة ، حكم ، تعبيرات وجه ، إيماءة ، تقليد المعلم ، والتي تحتوي على تقييم (وهي شكل من أشكال التقييم) ، تثير مجموعة كاملة من المشاعر والخبرات لدى الطفل. هذه هي إما مشاعر الفرح أو الفخر أو النجاح في التعلم أو مشاعر القلق. إذا تكررت التقييمات (الإيجابية أو السلبية) خلال فترة زمنية طويلة ، فإن المشاعر التي تثيرها تتكرر أيضًا. ثم يواصل التقييم البيداغوجي عمله بشكل غير مباشر ، من الداخل - كإطار معين. كل شيء على ما يرام إذا كانت المجموعة الأولى من المشاعر هي السائدة: مشاعر المضي قدمًا ، والنجاح في العمل ، والمزاج المرح والبهجة. في هذه الحالة ، ينمي الطفل ويقوي إيمانه بقوته ، والقدرة على التغلب على أي مهام وصعوبات تعليمية.

على هذه الخلفية ، يتم إنشاء أرضية مواتية لتشكيل الحافز الإيجابي للتعلم ، ويتم تنشيط النشاط المعرفي ، ويتطور الاجتهاد ، وبالتالي تتحول "الحاجة" إلى "حاجة".

يشعر الأطفال الذين تهيمن عليهم التقييمات السلبية لأنشطتهم بشكل مختلف: مشاعر عدم الرضا عن أنفسهم ، ومشاعر الفشل ، والفشل هي السائدة. عندما يكتسب هؤلاء الأطفال خبرة تعليمية ، فإنهم مقتنعون بأن الجهود التي بذلوها لكسب الموافقة ، ومدح المعلم ، لا تصل إلى الهدف. لذلك ، يفقدون الأمل في النجاح ، وفرصهم التعليمية الضعيفة بالفعل مصحوبة بالشك الذاتي والخوف ، بسبب التقييم السلبي المتوقع ، للقيام حتى بمهمة تعليمية ممكنة.

تصبح هذه الحالة عقبة ملحوظة أمام إتقان الطفل للمعرفة والمهارات والقدرات ، وتعيق تطور جميع العمليات المعرفية. هذا يؤدي إلى إقصاء الطفل من العملية التعليمية، وتشكل فيه أيضًا سمات شخصية مثل الجبن والسرية والسلبية.

لقد ثبت أن التقييم التربوي في المدرسة الابتدائية هو أحد المنظمين الرئيسيين للعلاقات الجماعية للأطفال ، وهو عامل مهم في تحديد مكان وأهمية وكرامة كل فرد في الفريق.

كقاعدة عامة ، هؤلاء الطلاب الذين يتلقون أكبر عددالتقييمات الإيجابية هي الأكثر احترامًا بين الأطفال ، وتتمتع بأكبر قدر من الثقة والسلطة في الفصل. يتعرف عليهم تلاميذ المدارس كقادة ، ويريدون أن يكونوا أصدقاء معهم ، وأن يجلسوا على نفس المكتب. نفس تلاميذ المدارس ، الذين يقيّم المعلم سلوكهم بشكل سلبي في معظم الحالات ، لا يتم التعرف عليهم بين زملائهم في الفصل.

ملاحظات الحياة ، دراسات نظريةتبين أن عمل التقييم التربوي يتجاوز المدرسة ، فهو يحدد الموقف تجاه الطفل حتى في المنزل ، في عائلته.

وبالتالي ، فإن نظام التقييم ، الذي يعد في العملية التعليمية أحد الوسائل الرئيسية للتأثير على الأطفال ، ينطوي على مجموعة متنوعة من التأثيرات الإضافية على شخصية الطالب.

توضح الحقائق المذكورة أعلاه مدى أهمية دور التقييم التربوي في تكوين وتنمية شخصية الطالب الأصغر سنًا ، والتي أهميةله في تكوين علاقة الطفل بالمدرسة ، بالتعلم ، مع نفسه. في الوقت نفسه ، يتحدثون عن مدى مسؤولية وتعقيد نشاط التقييم للمعلم ، وما هي العواقب السلبية للتطور الأخلاقي للفرد التي يمكن أن تنجم عن الاستخدام غير الصحيح لهذه الأداة التربوية الدقيقة.

هناك نوعان من المتطلبات الرئيسية للتقييم التربوي. من ناحية أخرى ، يجب أن يُظهر التقييم بدقة ودقة العلاقة بين النتائج الفعلية التي تم تحقيقها في التدريب وتلك المطلوب تحقيقها وفقًا للبرامج. من ناحية أخرى ، يجب أن يكون التقييم عادلاً فيما يتعلق بالطلاب: مع مراعاة العمل والجهود والمثابرة التي استثمروها في النتيجة المحققة.

يشعر المعلمون باستمرار في أنشطتهم العملية بالتناقض الداخلي لمتطلبات أنشطة التقييم. عادةً ما يلتقط الأطفال بمهارة التناقض في تقييمات المعلم ، وغالبًا ما يعتبرون أنفسهم مستاءين ويتم تقييمهم بشكل غير عادل.

لتوفير جو جيد حصص التدريب، يتم إجراء بعض التغييرات على نشاط تقييم المعلم. في العمل الحالي ، لا يتم منح الأطفال علامات ، بالإضافة إلى تغيير الأساس الذي يقوم عليه التقييم التربوي. يصبح هذا الأساس معيار النجاح النسبي. هذا النهج يعني أن إنجاز الطفل اليوم سيتم تقييمه مقارنة بما كان يميزه بالأمس. في هذه الحالة ، يصبح نشاط تقييم المعلم فرديًا للغاية. يأخذ في الاعتبار فرص التعلم الحقيقية للطالب ، والمستوى المحدد لإنجازاته التعليمية ومدى الاجتهاد والمثابرة والعمل الذي تم استثماره في تحقيق النتيجة المقيمة. فقط في هذه الحالة سيساعد التقييم الطفل على التعلم.

في أي تعليم ، وأكثر من ذلك في التعليم الإصلاحي والتنموي ، تتمثل المهمة الأكثر أهمية في تعليم الأطفال في موقف إيجابي تجاه أنشطة التعلم ، والمدرسة ، وعملية التعلم. هذا هو المكان الذي يساعدنا فيه التقييم التربوي.

مهمة بنفس القدر من الأهمية للتعليم الإصلاحي والتنموي (واليوم في ضوء مشروع معايير التعليم للولاية الفيدرالية من الجيل الثاني) وجميع التعليم الابتدائي هو تكوين المكونات الرئيسية للنشاط التربوي ، ومهارات التعلم الشاملة ، والوعي لدى الأطفال. الموقف من التعلم.

لمعلمي المدارس الإصلاحيةثامنا نوع القانون يجب أن يكون هناك قاعدة: قبل الشروع في تقييم نتائج الأنشطة التعليمية ، من الضروري تعليم الأطفال التعلم. في الصفوف الدنيا ، خاصة في بداية التعلم ، يجب اعتبار عملية العمل التربوي لأطفال المدارس ، والقدرة على تنظيمه بشكل عقلاني ، الهدف الرئيسي والرئيسي للتقييم التربوي. هذه الجودة ، إذا تم تشكيلها ، تضمن نجاح التدريس في كل من المدرسة الابتدائية وفي المستقبل.

وفقًا لـ B.G. Ananiev ، التقييم التربوي له وظيفتان رئيسيتان - التوجيه والتحفيز. في وظيفته الأولى ، يعمل التقييم التربوي كمؤشر لنتائج معينة ومستوى الإنجاز الذي حققه طالب أو آخر في حياته أو حياتها. عمل أكاديمي. تساهم الوظيفة التحفيزية للتقييم التربوي ، المرتبطة بالتأثير المحفز على المجال الإرادي العاطفي لشخصية الطالب ، في تسريع أو تباطؤ وتيرة العمل العقلي ، والتحول النوعي لبنية الفكر والشخصية والنشاط المعرفي .

أنواع التقييمات التربوية:

- الموضوع - تتعلق بما يفعله الطفل أو فعله بالفعل ، ولكن ليس بشخصيته ؛

- شخصي - يشير إلى الموضوع والعلامة الصفات الفرديةشخص؛

- المواد - تشمل الحوافز المادية للأطفال لتحقيق النجاح (المال ، الأشياء ، الترفيه ، إلخ) ؛

- معنوي - يحتوي على وصف لتصرفات الطفل من حيث امتثالها للمعايير الأخلاقية المقبولة ؛

- فعال - الرجوع إلى النتيجة النهائية للنشاط (ما حدث) ؛

- إجرائية - تتعلق بعملية النشاط نفسها (كيف يتم ذلك) ؛

- الكمي - يرتبط بحجم العمل المنجز ؛

- النوعية - تتعلق بالجودة والدقة والدقة وغيرها من مؤشرات التميز في العمل.

في المزيد نظرة عامةيمكن تمييز ثلاث مجموعات رئيسية من التقييمات (وفقًا لـ A.I. Lunkov):

- شخصي - عندما يتم تقييم تقدم الطالب فيما يتعلق بمتوسط ​​مستوى معرفته ومهاراته وتفكيره ، أي مقارنة الطفل بنفسه ؛

- مقارن - عند مقارنة الطلاب مع بعضهم البعض ؛

- معياري - عندما يتم تقييم إنجازات الطفل بالنسبة إلى بعض القواعد غير الشخصية لإكمال المهمة.

تعتمد فعالية التأثير التربوي على موقف المعلمفيما يتعلق بالطفل. مبادئ التأثير التربوي:

التفاؤل التربوي

احترام الطالب

فهم الحالة الذهنيةطالب علم

الاهتمام بمصير الطالب ،

طرق التأثير النفسي والتربوي (في. كوليكوف):

الإيمان - تأثير نفسي موجه إلى وعي وإرادة الطفل. هذا تأثير منطقي لشخص واحد: أو مجموعة من الناس ، يتم قبوله بشكل نقدي ويتم تنفيذه بوعي.

الغرض من الإقناع- الرغبة في التأكد من أن التلميذ يقبل بوعي الآراء والمواقف ويتبعها في أنشطته.

اقتراح - يتم قبول التأثير النفسي ، الذي يتميز بضعف الجدل ، مع انخفاض درجة الوعي والنقد. جوهر- يتم إدخال موقف في نفسية الشخص المقترح بهدف التغيير نشاط عقلىالذي يصبح له التثبيت الداخليتنظيم النشاط العقلي والبدني بدرجات متفاوتة من الأتمتة.

تقليد- هذا هو تكرار واستنساخ الأفعال والأفعال والنوايا والأفكار والمشاعر. من المهم أن يدرك الطالب ، المقلد ، أن أفعاله وأفكاره مشتقة من أفعال وأفكار المعلم. التقليد ليس تكرارًا مطلقًا ، وليس نسخًا بسيطًا.

الالتهابات- التأثير من خلال الانتقال المباشر للحالة العاطفية.

( A.A. Gorelova، E.A. Petrova) وسائل نقل المعلومات:

التواصل اللفظي- التواصل من خلال الكلام.

التواصل غير اللفظي - لا يستخدم الكلام السليم ، ولكن تعابير الوجه أو الإيماءات أو التمثيل الإيمائي أو الاتصالات الحسية أو الجسدية تعمل كوسائل اتصال. هذه هي الأحاسيس والصور المرئية والسمعية والشمية وغيرها من الأحاسيس والصور الواردة من شخص آخر.

الخدع الاستماع الفعال(نيو كوزلوف) AS - عملية جلسات الاستماع، تتميز بزيادة نشاط الإدراك المتعمد والمشاركة الذاتية للفرد في حالة الاتصال.

تقنيات الاستماع الفعال:

مقتبسا- هذه صياغة لنفس الفكر ، ولكن بكلماتك الخاصة: "في رأيك ..." ، "بمعنى آخر ، تعتقد ...".

ملخص- هذه رسالة قصيرة للأفكار والمشاعر الرئيسية للمتحدث وكأنه خاتمة من كل ما قاله الشخص. هذه التقنية قابلة للتطبيق في المحادثات الطويلة. "لتلخيص ما قلته ، إذن ..." ، "بناءً على ما قلته ، اتضح أن ...".

طريقة انعكاس المشاعريعني أن الكلمات تعبر عن مشاعر المتحدث التي ، برأيك ، يشعر بها. "أعتقد أنك تشعر ..." أنت مستاء إلى حد ما (قليل جدًا جدًا).

على الرغم من تطبيق نظام تقييم المعرفة وقت طويل، لم يتم تطوير الأحكام الرئيسية.

كشف تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب عن عدد من الأعمال التي يُنظر فيها إلى مفهوم "التقييم" من المواقف الاجتماعية (K.A. Albukhanova-Slavskaya ، A.A. Bodalev ، V.V. Vlasenko ، GI Malkovskaya ، N.A. Rusina ، N.V. Seleznev). اليس كذلك. بوزوفيتش ، ن. موروزوفا ، إل. تفهم سلافينا تقييم المدرسة للمعرفة على أنه المعيار الموضوعي الذي يحدد الحكم العام على الطالب. ك. تكتب ألبوخانوفا-سلافسكايا أن الجانب الاجتماعي للتقييم يتم تحديده من خلال حقيقة أن التقييم "يلبي الحاجة إلى التواصل ، ومعرفة" أنا "الفرد من خلال عيون الآخرين" Bozhovich L.I. ، Morozova N.G. ، Slavina L. التحليل النفسي لقيمة العلامة كدافع للنشاط التربوي لأطفال المدارس. - Izvestiya APN RSFSR. - 1951. - رقم 36. ص 72 ..

وفقًا لـ N.V. Selezneva ، "يعبر التقييم التربوي عن ... اهتمامات المجتمع ، ويؤدي وظائف الإشراف الهادف على الطلاب" ، لأن "المجتمع هو الذي يتحكم ، وليس المعلم." يشير المؤلف إلى أن وجود التقييم في العملية التعليمية تمليه "احتياجات المجتمع في نوع معين من الشخصية". الترددات اللاسلكية. Krivoshapova و O.F. تفهم Silyutina التقييم على أنه موقف مفصل ومحفز بعمق للمعلم وفريق الفصل لنتائج إنجازات كل طالب. على ال. يعتقد باتورين أن التقييم عملية عقليةانعكاس علاقات التفوق والتفضيل بين الكائن والموضوع والموضوع والموضوع والموضوع ، والتي تتحقق في سياق مقارنة موضوع التقييم والأساس المقدّر. دون الإشارة إلى أمثلة أخرى ، نلاحظ أنه مع مجموعة متنوعة من التفسيرات لجوهر ودور التقييم ، في الأدب النفسي والتربوي ، هناك فهم لموضوع التقييم ، أولاً ، بصفته الصفات الشخصية الفردية للطالب ، وثانيًا ، كنتيجة لنشاطه التعليمي.

إذن ، التقييم هو التعريف والتعبير في نقاط الإشارات التقليدية ، وكذلك في الأحكام التقييمية للمعلم لدرجة استيعاب الطلاب للمعرفة والمهارات والقدرات ، التي أنشأها البرنامجومستوى الاجتهاد وحالة الانضباط. الإجابات الشفوية ، المكتوبة ، الضابطة ، العملية ، يعمل الرسم، وكذلك العمل في الورش والإنتاج وفي موقع المدرسة. يأخذ في الاعتبار صحة الإجابة من حيث المحتوى ، واكتمالها واتساقها ، ودقة الصياغة ، وقوة ووعي استيعاب المعرفة ، وارتباطها بالممارسة ، تدريب احترافيوجودة المنتج. يتم أيضًا تقييم موقف الطالب من التعلم ، وتنفيذ ميثاق المؤسسة التعليمية وقواعد الطلاب ، وقواعد السلوك الأخرى. القاموس التربوي في مجلدين.

التقييم الهادف هو عملية ربط التقدم أو نتيجة نشاط ما بمعيار مرجعي مقصود من أجل: أ) تحديد مستوى وجودة تقدم الطالب في التعلم و ب) تحديد المهام وقبولها لتحقيق مزيد من التقدم. يصبح مثل هذا التقييم في نفس الوقت محفزًا للطالب ، لأنه. يقوي ويقوي ويحدد دوافع نشاطه التربوي والمعرفي ويملأه بالإيمان بقوته ويأمل في النجاح. يكون التقييم الهادف خارجيًا عندما يتم إجراؤه بواسطة معلم أو طالب آخر ، وداخليًا عندما يقدمه الطالب نفسه. يتم إجراء عمليات التقييم والتحكم على أساس المعيار. المعيار هو مثال لعملية النشاط التربوي والمعرفي وخطواته ونتائجه. يتم تحديد المعايير وتشكيلها أولاً من الخارج ، في شكل معرفة وخبرة ومهارات ، وبالتالي تصبح الأساس التقييم الداخلي. يجب أن يتسم المعيار بالوضوح والواقع والدقة والاكتمال.

الاتجاه العام للعديد من الأعمال حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب هو أن إحدى الوظائف الرئيسية للتقييم تسمى التحكم كشرط لتكوين المعرفة والمهارات بين الطلاب (P.Ya. Galperin ، 1985 ؛ N.V. Kuzmina ، 1993 ؛ A. A. Rean ، 1993 ؛ V. A. Yakunin ، 1988 ، إلخ). يفسر ذلك حقيقة أن التحكم ، وفقًا لنظرية تكوين الأفعال العقلية بمرحلة تلو الأخرى (P.Ya. Galperin ، 1985) ، هو جزء من الإجراءات التقييمية كأحد أجزائه الوظيفية. في الوقت نفسه ، تعمل السيطرة كأساس لتكوين قدرة الطالب على الانتباه وتطوير العمليات المعرفية العقلية.

في الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التربوية للطلاب ، تتميز وظائف التقييم هذه على النحو التالي: التربوية ، التربوية (جي آي شتشوكينا ، 1977) ، المعلوماتية (S.P. Beznosov ، 1982) ، التوجيه (A.G. Dolmanov ، 1991 ) ، تحفيزية (K.V. Sapegin ، 1994) ، إرشادية (T. Novatsky ، 1979) وغيرها.